تاثیر تشویق بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی

تاثیر تشویق بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی

- مقدمه

در عرصه روح – روان آدمی بخصوص در امر تعلیم و تربیت کارشناسان همه روزه در جهان ما باب نویسی را می گشایند و شیوه های تربیتی تازه تری را ارائه می دهند . تلاش ، کنکاش آنها همواره این است که نوآموزان و نونهالان و دانش پژوهان را در مسیری بهتر قرار دهند . ( سیاوش سرتیپی ، 1380 ).

دانش امروزی در رشته تعلیم و تربیت ، نسبت به گذشته های دور و نزدیک جهش و سویه بهتر و روشن تری یافته است و نا گفته پیداست که این نهال کوچک مراقبت و مواظبت بیشتری را طلب می کند تا به درختی تناور تبدیل شود و ثمری نیکو و مفید بخشد . (سیاوش سرتیپی ، 1380 ).

هر چند علم تعلیم و تربیت ریشه ای چندین هزار ساله دارد و از صدها سال قبل از میلاد هم به تاثیر مستقیم آن بروی آحاد مردم و جوامع توجه زیادی مبذول شده است . ولی تا امروز روش سنتی تعلیم و تربیت تغییرات چندانی را شاهد نبوده است ، و به رغم گفته و نوشته های صاحب نظران ، امر تعلیم و تربیت آن طور که باید و شاید مورد عنایت قرار نگرفته یا به عبارتی به عمل در نیامده است . در مورد تنبیه متاسفانه تنبیه در نظر برخی اولیا و مربیان امروزی به عنوان شیوه ای کارساز در امر تعلیم و تربیت شناخته شده است و بعضی از ایشان مانند پیشه وران دوره های گذشته تنبیه کردن شاگردان خود را الزامی می دانند امروزه یکی دیگر از دستاورد های جدید تکنیکهای آموزشی « احترام به شخصیت کودک » را الزامی می دانند . و این مسلم است که هر چه بیشتر به شخصیت کودکان و شرایط سنی شان توجه شود . آنها را تربیت پذیرتر می کند بویژه گروه سنی نوجوانان و جوانان از اهمیت بالاتر برخوردار می باشد (سیاوش سرتیبی ، 1380).بنا به گفته کارشناسان روان شناسی : جملگی بر لزوم چنین شناخت و ارتباطی با دانش آموزان و در حالت کلی با همه نوآموزان در هر گروه سنی و اجتماعی تاکید دارند و معتقدند که یکی از راه های موثر برای رسیدن اولیای مدرسه به این گونه شناخت و رابطه های خوب ، بهره مندی از « تشویق و تنبیه » است (سیاوش سرتیبی ، 1380).

تحقیق حاضر در ارتباط با روش های مختلف تشویق و تنبیه و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی در مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان و دانش آموزان به رشد تحریر آورده شده است . و نیز در مورد پیامدهای تشویق و تنبیه به طور اخص از سوی معلمان و دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت نگاشته شده است . تا شاید در اثر آن محیط های آموزشی بیشتر و بهتر از صفات انسانی برخوردار شوند . (سیاوش سرتیبی ، 1380)

1-1- بیان مساله [1]

یکی از نیازهای طبیعی انسان، احساس موفقیت و پیروزی است. تشویق، تنبیه بعنوان یکی از محورهای اصلی تعلیم و تربیت از دیر باز مورد توجه متخصصان و نظریه پردازان بوده است. دیدگاه اسلام نیز در این زمینه در آیات و قرآن و روایات منعکس است در حالیکه این پیامهای تربیتی انسان ساز، بشارت ها و نویدهای تعیین کننده، ترس از دنیای باقی به هدایت انسان ها و راهنمایی آنان پرداخته است. (سیاوش سرتیپی، 1382)

در نظام های آموزشی تشویق و تنبیه جایگاه خاص داشتند و همواره مورد نظر برنامه ریزان و مسئولان بوده است.

منظور از «تشویق[2]» پاسخ مثبت در برابر رفتار مطلوب است. و در فارسی به معنی آرزومند کردن، به تشویق آوردن، راضی ساختن است. مقصود از «تنبیه[3] » نیز پاسخ منفی در برابر نا مطلوب متربی است و برای آن مصادیقی است، از جمله : نگاه سرد، روی برگرداندن، بی اعتنایی، تغییر چهره، حبس کردن، محروم ساختن، جریمه و تنبیه بدنی. چنس تشویق ها را به تشویقهای درونی و بیرونی تقسیم می کند. و تشویقهای درونی را نتیجه طبیعی رفتاری می داند. در حالیکه تشویقهای بیرونی از یک منبع خارجی بدست می آیند که معمول ترین آنها تمجید و تحسین است (سیاوش سرتیپی، 1382).

یاد گرفتن : بیشتر فهمید، بیشتر دانستن، کشف قانونمندی های طبیعت و اجتماع درک آثار هنری انگیزه های لازم را برای تشویق و ترغیب در خود دارند. و در این قلمروها نیازی به عوامل بیرونی نیست. همره بیست و کارت آفرین ارزش درونی، سازنده کار دانش آموزان را از بین می برد.در ظاهر هدف از تشویق برانگیختن دانش آموزان به تلاش بیشتر و حرکت سریعتر است ولی در اصل خودخواهی خانوده، ارضاء و تسلط معلم بر مجموعه شاگردان تحکیم می شود. دانش آموزی که جایزه می گیرد یا شاگرد اول می شود. احساس غرور می کند خودخواهی و خود پسندی در او رشد می کند و به تدریج شخصیت کاذبی به دست می آورد. در مقابل سایر شاگردانی که تلاش کرده اند، با شاگرد اول شدن تنها یک خرده احساس شکست و محرومیت می کنند. (سیاوش سرتیپی، 1382)

بطور کلی می توان گفت وقتی عوامل بیرونی مانند معدل، شاگرد اولی، جایزه، تشویق کننده و موجبات حرکت و تلاش را در انسان فراهم آورند، احتمال شرطی شدن رفتار بوجود می آید. کوشش و تلاش ماهیت اصلی خود را از دست می دهد.

فعالیت های تصنعی، رفتارها، حرکات قالبی و مکانیکی شده، سرانجام مخرب ترین ضایعه اجتماعی در شخصیت فرد شکل می گیرد. و تا از کسی چیزی نگیرد کری برای او انجام نمی دهد. (سیاوش سرتیپی، 1382)

ممکن است عامل تشویق یک میل و انگیزه درونی باشد. مثل یک اثر هنری که خالق آن بدون مشوق های بیرونی از نفس اثر خود لذت می برد. همه می توانند در صورتی که فرصتی برای بررسی و فکر کردن به آنها داده شود. به نوعی خود و توانایی های خود را مطرح سازند، کسانی که بیشترین ساعات زندگی خود را در آزمایشگاهها و موسسات تحقیقی می گذراند در کودکی به گونه ای تربیت شده اند که برای رضایت خاطر خود کار می کنند. و از نفس کار و اهمیت کار خود لذت می برند. و نه از تشویق های بیرونی که مقطعی و موردی هستند. (سیاوش سرتیپی، 1382)

---

[1] - statement of problem

[2]- encouragement.

[3] - punishment.

خرید فایل

پروپوزال تاثیر آموزش اجتماعی بر بهزیستی روانشناختی و تاب آوری دانش آموزان

پروپوزال تاثیر آموزش اجتماعی بر بهزیستی روانشناختی و تاب آوری دانش آموزان

بیان مسأله اساسی تحقیق به طور کلی (شامل تشریح مسأله و معرفی آن، بیان جنبه‏های مجهول و مبهم، بیان متغیرهای مربوطه و منظور از تحقیق به صورت مستند) :

یکی از مشکلات تحصیلی که باعث تشویق و مراجعات مکرر والدین به کلینیک های بالینی می شود اختلالات یادگیری است، و چون کودکان پایه و اساس جامعه فردای هر کشور را می سازند. اگر مورد بی توجهی قرار بگیرند نتایج جبران ناپذیری به دنبال خواهد داشت (حمید، 1385). مشخصه نتوانی یادگیری در کودکان یا نوجوانان پیشرفت تحصیلی در زمینه خواندن، بیان نوشتاری یا ریاضیات در مقایسه با توانایی هوش کلی کودک است.

متن بازنگری شد DSM.IV (DSM-IN-TR) بنابه تعریف فلچر، لیون، فاجس و جاونس (2007) دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری نمی توانند در مهارت های مختلف تحصیلی مانند گوش دادن و خواندن جامع، مهارت های خواندن پایه، محاسبه ریاضیات و حل مسئله منطبق با سن و استانداردهای سطح نمره موفق باشند. بر همین اساس اختلالات یادگیری را در چهار طبقه تشخیص گنجانده شده است. اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتار، اختلال یادگیری نامشخص (NOS) (کاپلان، سادوک، 2007).

نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از 2 درصد تا 30 درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، 1384). در DSM-IV-IR گفته شده که تقریباً 5 درصد دانش آموزان مدارس عمومی در ایالات متحده، دچار نوعی اختلال یادگیری هستند (آلتراس، 2007). فرا تحلیل بهراد (1384) نشان می دهد که میزان شیوع اختلال یادگیری در دانش آموزان ابتدایی 58/4 درصد می باشد و دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (1384) میزان شیوع اختلال یادگیری در استان اربیل 13 درصد گزارش شده است. میزانترک تحصیلی مدرسه برای کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال 40 درصد یعنی یک و نیم برابر متوسط است دادستانی، 1389، به نقل از نریمانی و همکاران). از جمله متغیرهایی که در کودکان ناتوان در یادگیری دچار مشکل است بهزیستی روان شناختی است. کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری به دلیل شکست های مکرری که در مدرسه و منزل با آن روبرو می شوند، از نظر بهزیستی روان شناختی در سطح پایین تر از کودکان عادی قرار دارند (گروسمن ونیمن، 2004). ریف بهزیشتی روان شناختی را تلاش فرد بای تحق توانایی های بالقوه خود می داند. این مدل از طریق ادغام نظریه مختلف رشد فردی (مانند نظریه خود شکوفایی مزلو و شخص کامل راجرز) و عملکرد سازگارانه (مانند نظریه سلامت روانی *** جاهودا) شکل گرفته و گسترش یافته است (کامپتون، 2001). بهزیستی روان شناختی در مدل ریف و همکاران از شش مولفه تشکیل شده است: مولفه پذیرش خود و معنی داشتن نگرش مثبت به خود و زندگی گذشته خویش است. اگر فرد در ارزشیابی، استعدادها، توانایی ها و فعالیت های خود در کل احساس رضایت کند و رجوع به گذشته خود احساس خشنودی کند، کارکرد روانی مطلوبی خواهد داشت. مولفه خود مختری به احساس استقلال، خود کفایی و آزادی از هنجارها اطلاق می شود. داشتن ارتباط مثبت با دیگران دیگر مولفه این مدل به معنی داشتن رابطه با کیفیت و ارضا کننده با دیگران است. مولفه هدفمندی در زندگی به مفهوم دارا بودن اهداف دراز مدت و کوتاه مدت در زندگی و معنادار شمردن آن است. تسلط بر محیط مولفه دیگر این مدل به معنی توانایی فرد برای مدیریت زندگی و مقتضیات آن است. مولفه رشد شخصی به گشودگی نسبت به تجربیات جدید و داشتن رشد شخصی پیوسته باز می شود (هوسر اسپرینگرو پودروسکا، 2005). کوپر (2007) شیوع مشکلات بهزیستی روان شناختی را در افراد ناتوان در یادگیری در مقایسه با گروه کنترل بیشتر گزارش کرده است. ابون و مک کنکی (2006) در افراد مبتلا به ناتوان در یادگیری مشکلات روان شناختی از قبیل افسردگی، اضطراب، ناسازگاری اجتماعی، عواطف منفی را گزارش کرده اند.

خرید فایل

تنظیم هیجان بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

تنظیم هیجان بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

قسمتی از متن:

بیان مسأله

یکی از مشکلات تحصیلی که باعث تشویق و مراجعات مکرر والدین به کلینیک های بالینی می شود اختلالات یادگیری است، و چون کودکان پایه و اساس جامعه فردای هر کشور را می سازند. اگر مورد بی توجهی قرار بگیرند نتایج جبران ناپذیری به دنبال خواهد داشت (حمید، 1385). مشخصه نتوانی یادگیری در کودکان یا نوجوانان پیشرفت تحصیلی در زمینه خواندن، بیان نوشتاری یا ریاضیات در مقایسه با توانایی هوش کلی کودک است.

متن بازنگری شد DSM.IV (DSM-IN-TR) بنابه تعریف فلچر، لیون، فاجس و جاونس (2007) دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری نمی توانند در مهارت های مختلف تحصیلی مانند گوش دادن و خواندن جامع، مهارت های خواندن پایه، محاسبه ریاضیات و حل مسئله منطبق با سن و استانداردهای سطح نمره موفق باشند. بر همین اساس اختلالات یادگیری را در چهار طبقه تشخیص گنجانده شده است. اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتار، اختلال یادگیری نامشخص (NOS) (کاپلان، سادوک، 2007).

نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از 2 درصد تا 30 درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، 1384). در DSM-IV-IR گفته شده که تقریباً 5 درصد دانش آموزان مدارس عمومی در ایالات متحده، دچار نوعی اختلال یادگیری هستند (آلتراس، 2007). فرا تحلیل بهراد (1384) نشان می دهد که میزان شیوع اختلال یادگیری در دانش آموزان ابتدایی 58/4 درصد می باشد و دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (1384) میزان شیوع اختلال یادگیری در استان اربیل 13 درصد گزارش شده است. میزانترک تحصیلی مدرسه برای کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال 40 درصد یعنی یک و نیم برابر متوسط است دادستانی، 1389، به نقل از نریمانی و همکاران).

خرید فایل

رابطه سبک های مدیریت کلاس با مهارت های فراشناختی دانش آموزان

رابطه سبک های مدیریت کلاس با مهارت های فراشناختی دانش آموزان

قسمتی از متن:

روش ها وابزار تجزیه وتحلیل داده ها :

درپژوهش حاضر روش گردآوری داده ها ازنوع میدانی وابزارمورد استفاده پرسشنامه می باشد همچنین برای جمع آوری داده هاازپرسشنامه های ذیل بهره خواهیم برد.

140

5.3 پرسشنامه مدیریت کلاس

جهت سنجش سبکهای مدیریت کلاس از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است؛ این پرسشنامه به شیوه خود – گزارش دهی در بین معلمان اجرا میشود و بر اساس چارچوب نظری ولفگانگ (1966) و با الگو گیری از پرسشنامه باورهای معلمان درخصوص کنترل کلاس (ABCC) نانسی (2000) طراحی شده است . این پرسشنامه به سنجش باور های معلم در باره کنترل کلاس بر مینای سه رویکرد ( مداخله گرا ، تعاملی و غیر مداخله گرا ) می پردازد . پرسشنامه دارای 25 سئوال در سه مقیاس ( مدیریت رفتار ، افراد و آموزش ) است که ( مدیریت آموزش 13 پرسش ، مدیریت افراد 8 پرسش و مدیریت رفتار 4 سوال ) ومقیاس پاسخ ها چهار گزینه ای است ( همیشه ، معمولا ، تا اندازه ای و هرگز ) و روش پاسخ گویی به پرسشنامه به روش خود گزارش دهی است .

6.3 روایی و پایایی

برای تایید روایی محتوای پرسشنامه، پرسشنامه به همراه اهداف و فرضیات در اختیار استاد ارجمند راهنما و مشاور و تعدادی ازاساتید و متخصصان مربوطه قرار گرفت که درنتیجه تعدادی از سئوالات حذف و در بقیه سئوالات اصلاحاتی اعمال شد، سپس پرسشنامه در اختیار تعدادی از معلمان نمونه قرار گرفت تا در مورد وضوح یا مبهم بودن سئوالات پرسشنامه اظهار نظر نمایند. در نهایت بااعمال کلیه اصلاحات لازم پرسشنامه به تایید اساتید محترم رسید.

برای تعیین پایایی پرسشنامه، سئوالات در نمونه محدود 25 نفر معلم جامعه تحقیق توزیع گردید. سپس از فرمول ضریب آلفای کرونباخ برای تعیین پایایی استفاده شد. در مورد آلفا مقدار82/0 حاصل شد که حاکی ازاعتباربالای پرسشنامه میباشد.

7.3 پرسشنامه فراشناخت

در این پژوهش پرسشنامه(jr.MAI) (نسخه Aاز اسپرلینگ و همکاران) مورداستفاده قرار گرفت که برای سنین 8 تا 11 سال طراحی شده است. این پرسشنامه خود – گزارش دهی با مقیاس لیکرت است و فراشناخت رابا توجه به سه عامل دانش فراشناختی و پنج مهارت تنظیم شناختی ارزیابی می‌کند.پرسشنامه 12 گویه دارد با سه گزینه برای پاسخ ( هرگز ، گاهی اوقات ، وهمیشه ) ونمره فراشناخت هر فرد در طیفی از 12 تا 36 قرار می گیرد .

اجرای تحلیل عاملی سوالات پرسشنامه جهت بررسی روایی سازه نشان می دهد که 6 سوال اول عوامل مرتبط با مهارتهای فراشناختی و شامل ارزیابی پنج مهارت می‌شود : مهارت برنامه ریزی، سازماندهی، و مدیریت اطلاعات، نظارت، ارزیابی، و مهارت اشکال زدایی، و 6 سوال دوم دانش فراشناختی را براساس عوامل مرتبط با دانش فراشناختی دانش اظهاری، فرایندی و وضعیتی. و بر اساس مهارتهارا اندازه گیری می کند .

150

8.3 روایی و اعتبار: طبق مطالعه‌ای که اسپرلینگ و همکاران (2001) انجام دادند؛ نتایج تحلیل عامل حاصل ازاجرای پرسشنامه درجامعه344 نفری دانش‌آموزان نشان داد که بین سئوالات آزمون همبستگی درونی وجود دارد. پرسشنامه می‌تواند هر دو عامل

( دانش و مهارت) را محاسبه کند و واریانس نمونه برای نسخه A 60% محاسبه گردید.

درمرحله دوم، روش روایی ملاکی (همبستگی با سایر مقیاسهای سنجش فراشناخت) به کار گرفته شده است؛ که یافته‌ها نشان می‌دهد، بین پرسشنامه jr.MAI نسخه A و پرسشنامه حل مساله فورانتا و دیگران (1991) همبستگی معنادار دیده شده (72/0=r) و بین نسخه A وشاخص استراتژیهای فرا درک مطلبی اسمیت (1990) همبستگی میانه‌ای دیده شده (30%=r) و همچنین با شاخص آگاهی خواندن جاکوبز و پاریس (1987) همبستگی میانه مشاهده شده (22%=r) بطور کلی شواهد، حمایت مناسبی از روایی پرسشنامه ایجاد می‌کنند (اسپرلینگ و همکاران، 2001). جهت تعیین اعتبار پرسشنامه از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شده است. ضریب آلفا برای12 آیتم پرسشنامه در نمونه تحیق 78% می‌باشد که نشان دهنده اعتبار مناسب این پرسشنامه می‌باشد.

فهرست مطالب

فصل اول. د‌

1.1 مقدمه: 1

2.1 بیان مساله تحقیق: 2

3.1 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق : 3

4.1 اهداف تحقیق: 4

1.4.1 اهداف اصلی : 4

2.4.1 اهداف جزیی : 4

5.1 فرضیه های تحقیق: 5

6.1 تعاریف نظری: 5

5.6.1 مهارتهای فراشناختی.. 6

7.1 تعاریف عملیاتی.. 6

فصل دوم. 7

1.2 پیشینه نظری : 8

2.2 تعاریف فراشناخت.. 9

3.2 ابعاد فراشناخت.. 9

4.2 دانش فراشناختی.. 9

5.2 مهارتهای فراشناختی.. 11

6.2 پیشینه عملی : 11

1.6.2 تحقیقات انجام یافته در داخل کشور : 11

2.6.2 تحقیقات انجام یافته در خارج از کشور : 12

فصل سوم. 15

1.3 روش تحقیق : 16

2.3 متغیرهای مورد بررسی: 16

3.3 شرح کامل روش (میدانی، کتابخانه‏ای) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه، مصاحبه، فیش‏برداری و غیره) گردآوری داده‏ها : 16

4.3 روش ها وابزار تجزیه وتحلیل داده ها : 16

5.3 پرسشنامه مدیریت کلاس.. 17

6.3 روایی و پایایی.. 17

7.3 پرسشنامه فراشناخت.. 17

9.3 جامعه آماری ، روش نمونه گیری وحجم نمونه تحقیق : 18

2.9.3 بر آورد حجم نمونه : 19

10.3 روش ها و ابزار تجزیه وتحلیل داده ها : 19

فصل چهارم. 20

یافته های جمعیت شناختی دانش آموزن. 21

یافته های جمعیت شناختی معلمان. 25

بخش دوم یافته های استنباطی.. 28

فصل پنجم. 31

1.5 جمع‌بندی.. 32

2.5 بحث و تفسیر. 32

3.5 محدودیت‌های تحقیق. 34

1.4.5 پیشنهاد به سیاستگذاران و مسئولین. 34

3.4.5 پیشنهاد به پژوهشگران بعدی.. 35

بخش منابع. 36

منابع داخلی : 37

منابع خارجی : 38

پیوست ها: 40

خرید فایل

بررسی ارتباط هوش هیجانی با پرخاشگری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

بررسی ارتباط هوش هیجانی با پرخاشگری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

چکیده تحقیق:

پژوهش حاضر به منظور بررسی ارتباط هوش هیجانی، با هر یک از متغیرهای پرخاشگری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام شده است. نمونه مورد بررسی در این پژوهش 200 نفر از دانش آموزان مقطع اول دبیرستان شهرستان اردبیل می باشد که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. در این پژوهش از پرسشنامه هوش هیجانی پترایدزوفارنهام و پرسشنامه پرخاشگری ویلیامز استفاده شده است.

همچنین داده های پژوهش با روشهای تحلیل رگرسیون چند متغیری و همبستگی
پیرسون تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان می دهد که بین هوش هیجانی و پرخاشگری رابطه منفی
)001/0>P ، 44/0-=r) وجود دارد. همچنین بین هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری به دست نیامد.

فهرست مطالب

عنوان صفحه

فصل اول: کلیات تحقیق ............................................................ .....................................

مقدمه ................................................................................. ......................................................7

بیان مسئله ...................................................................... ...........................................................7.

اهداف تحقیق ............................................................................................................... ...9

سوال پژوهشی .............................................................................................................. ...9

فرضیه های تحقیق ......................................................................................................... ...9

اهمیت و ضرورت تحقیق ............................................................................................... ...9

تعاریف متغیرها .............................................................................................................. .10

فصل دوم: زمینه و پیشینه تحقیق ............................................................................... ....

تاریخچه هوش هیجانی .................................................................................................. 12

هوش اجتماعی ............................................................................................................. 13

کفایت اجتماعی ............................................................................................................ 13

کفایت هیجانی .............................................................................................................. 15

هوش هیجانی و هوش عمومی ........................................................................................ 16

هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی .................................................................................... 17

شرح کلی خرده مقیاسهای EQ-i بار- اون ........................................................................ 18

تحقیقات انجام شده در زمینه هوش هیجانی در ایران ......................................................... 24

پرخاشگری ................................................................................................................ ....

تعریف پرخاشگری .......................................................................................................... 24

انواع پرخاشگری ........................................................................................................... 25

نظریه های پرخاشگری .................................................................................................... 26

عوامل موثر بر پرخاشگری .............................................................................................. 31

تفاوتهای جنسیتی در پرخاشگری ...................................................................................... 33

ثبات پرخاشگری ............................................................................................................ 34

روشهای کنترل پرخاشگری ............................................................................................. 35

فصل سوم: روش تحقیق ........................................................................................... ..

روش تحقیق.................................................................................................................. 39

جامعه آماری ................................................................................................................ 39

نمونه آماری ................................................................................................................. 39

ابزار تحقیق .................................................................................................................. 39

روش اجرا .................................................................................................................... 40

روش های تجزیه و تحلیل .............................................................................................. 40

فصل چهارم: نتایج تحقیق ......................................................................................... ...

یافته های توصیفی ......................................................................................................... 44

یافته های مربوط به فرضیه ها .......................................................................................... 44

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ................................................................................... ...

بحث و نتیجه گیری ....................................................................................................... 49

محدودیت ها ............................................................................................................... 50

پیشنهادات .................................................................................................................... 50

منابع و مأخذ................................................................................................................. 51

خرید فایل

بررسی وضعیت تاثیر مطالعه کتابهای کمک درسی در بین دانش آموزان

بررسی وضعیت تاثیر مطالعه کتابهای کمک درسی در بین دانش آموزان

مقدمه

میزان مطالعه و گرایش به خواندن از مهم ترین شاخص های رشد و توسعه است. مطالعه یکی از عوامل موثر برای شکوفایی استعدادهای بالقوه ی انسانی برای رسیدن به کمال است در پرتو مطالعه، انسان می تواند با عقاید و افکار گذشتگان آشنا شود و راه خیر و صلاح را از راه فساد تشخیص دهد. مطالعه عامل موثری برای جلوگیری از تک بعدی فکر کردن است و زمینه پرورش استعدادهای بشر را درابعاد مختلف فراهم می کند.اهمیت کتاب و فرهنگ کتابخوانی و جایگاه والای کتاب بر کسی پوشیده نیست. کتاب از دیر باز یکی از مهم ترین ابزار آگاهی و بصیرت به شمار آمده است. یکی از معیار های سنجش رشد فرهنگی و فکری هر ملت و کشوری در تعداد کتابخانه ها، کتاب فروشی ها ، کتاب های چاپ شده و کتاب خوان های آن جامعه است.کتابخوانی و بالا بودن میزان مطالعه در جهان یکی از شاخص های توسعه یافتگی و رشد شناخته شده است.مقایسه آمار و هم بیانات رسمی مسئولان فرهنگی کشور از میزان مطالعه ، نشان می دهد که جایگاه مطالعه در کشو ما نسبت به سایر ممالک توسعه یافته وضعیت مطلوبی ندارد و باید اقداماتی برای ایجاد راه های مناسب ترویج مطالعه و فرهنگ کتابخوانی در کشور فراهم آورد. با در نظر گرفتن سابقه درخشان تاریخی و دینی کشورمان ، میزان رویکرد افراد به کتاب در مقایسه با سایر جوامع در سطح پایینی قرار دارد.با نگاهی اجمالی به پیشرفت کشور های توسعه یافته در می یابیم که تحولات عظیم فرهنگی، اقتصادی و صنعتی آنان مرهون توجه خانواده و نظام آموزشی به مطالعه و پژوهش، توسعه و تجهیز کتابخانه ها ، ایجاد فرهنگ مطالعه و ... می باشد. اما در کشور ما هنوز به مطالعه به عنوان یک نیاز مطرح دائمی نگاه نمی شود.از آن جایی که دوره متوسطه نیز یکی از دوره های حساس و اثر بخش در امر توسعه اقتصادی، اجتماعی و ... کشورها می باشد ، توجه به مسائل این دوره مخصوصاََ میزان مطالعه و عوامل موثر بر آن برای گام نهادن به سوی توسعه و پیشرفت ضروری به نظر می رسد.عادت به مطالعه مستمر و مفید بخصوص برای جوانان یک نیاز اساسی در آموزش و پرورش کشور است.و لازم است اولیاء دانش آموزان و مسئولان دبیرستان ها و دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت با هدف به هنگام کردن اطلاعات خود و آشنایی با یافته های پژوهشی محققان و متخصصان در این امر مهم اقدام نمایند. یافتن راهی مناسب برای آموزش اولیاء با شیوه های تخصصی و ترغیب و تشویق دانش آموزان به مطالعه کتب غیر درسی امری ضروری به نظر می رسد.لذا تحقیق حاضر سعی در شناسایی میزان و نوع گرایش های مطالعه دانش آموزان دوره متوسطه و عوامل موثر بر آنها را از دیدگاه دانش آموزان دارد. امید است نتایج تحقیق مورد استفاده مسئولان و برنامه ریزان در راه ترویج فرهنگ مطالعه و کتابخوانی قرار گیرد.

خرید فایل

آگاهی آموزگاران از بازی ها و نقش آن در رشد شناختی ، اجتماعی و روانی دانش آموزان

آگاهی آموزگاران از بازی ها و نقش آن در رشد شناختی ، اجتماعی و روانی دانش آموزان

مقدمه

بازی یکی از نیازهای اساسی دانش آموزان به شمار می‌رودحتی در تمام مراحل عمرجریان داردوالبته که در دوران دانش آموزی از شدت بیشتری برخوردار است ومهم‌ترین و اساسی‌ترین فعالیت دانش آموز به شمار می‌رود که در عین سرگرم کردن دانش آموز کارکردهای مهم دیگری را داراست که هر یک از این کارکردها به جنبه‌ای از زندگی دانش آموز مربوط می‌شوند که او را برای ورود به زندگی بزرگسالی آماده می‌سازند. از این لحاظ شرایط بازی ، آزادی دانش آموز در بازی ، اسباب بازیهای مورد استفاده دانش آموز و مدت زمانی که به بازی با دانش آموز اختصاص داده می‌شود اهمیت شایان توجهی دارد.

مهم است بدانیم این یک روند است که باید طی شود بطوری که تاهفت سالگی بازی کار دانش آموز محسوب می شود. اگرفرزند در سنین دانش آموزی خوب بازی نکند نمی تواند خوب تعلیم ببیند.

خداوند نخستین دوره رشد انسان را با بازی همراه کرده است.در اسلام نیزدستور است که فرزندتان را 7 سال رها کنید تا بازی کند . این دستور نشانگر تاثیر بازی در تربیت دانش آموز است بعد می فرماید در 7 سال دوم او را تعلیم دهید و ادب به او بیاموزید و باید فرمانبردار باشد و در 7 سال سوم وزیراینکه می فرماید فرزندتان را رها کنید تا بازی کند منظور این نیست که اصلا به او کار نداشته باشید و او را تربیت نکنید بلکه منظور اینست که خیلی از آموزشهای تربیتی را می‌توان در خلال بازیها به دانش آموز نشان داد و به راحتی دانش آموز را در مسیر درست تربیت نمود زیرادانش آموز در این سن حرف شنوی چندانی ندارد و نمی توان با امر و نهی او را تربیت کرد .

از خلال بازیهای دانش آموز نیز می‌توان به شرایط عاطفی دانش آموز ، احساسات و افکار دانش آموز می‌توان پی برد بنابراین محروم کردن دانش آموز ازاین نیازطبیعی موجب خسارت های روحی وروانی است که جبران آن غیرممکن یامشکل است.

بازی وسیله ای برای رشد همه جانبه ی دانش آموز است چراکه بازی انواع واقسام گوناگون داردوهرکدام مناسب با دوره ی سنی دانش آموز است.بازی وسیله ای برای شناخت از خود وشناخت از دیگران است.بازی ارزش آموزشی دارد,دانش آموز پیش از مدرسه خیلی از مسائل راازطریق کاره های عملی یادمی گیرد این یادگیری عملی در ضمن بازی صورت می گیرد.

لذابسیار لازم است که علاوه بروالدین, مربیان نیز به اهمیت بازی در زندگی دانش آموز توجه داشته و شرایط مناسب را برای بازیهای مناسب فراهم سازند.

فهرست مطالب

مقدمه. 5

بیان مسئله. 6

اهمیت و ضرورت تحقیق. 11

اهداف کلی : 13

اهداف اختصاصی : 13

بررسی تاثیر بازی بر عزت نفس دانش آموزان مقطع ابتدایی.. 13

بررسی تاثیر بازی بر میزان آگاهی دانش آموزان. 13

بررسی میزان شادی و ارتباط آن با بازی دانش آموزان. 13

بررسی میزان آگاهی آموزگاران از تاثیرات بازی بر دانش آموزان. 13

فرضیه های تحقیق. 13

تعاریف نظری: 14

تعریف بازی وتربیت: 14

تعریف بازی از نظراندیشمندان وبزرگان: 14

کایواCaillois)):درتوصیف و تعریف بازی شزایط زیر را می گنجاند: 15

ادبیات تحقیق. 17

جنبه های بازی.. 21

رشد اجتماعی دانش آموز. 21

ارزش اخلاقی بازی.. 24

رشدجسمانی دانش آموز. 25

رشدشناختی دانش آموز. 28

روش تحقیق. 28

جامعه آماری و نمونه آماری.. 29

روش تجزیه و تحلیل داده ها 29

ابزار گرد آوری اطلاعات.. 30

تیجه گیری.. 34

خرید فایل

کودکان و دانش آموزان ناشنوا

کودکان و دانش آموزان ناشنوا

آشنایی با کودکان و دانش آموزان ناشنوا و نیمه شنوا

کودکان و دانش اموزان نا شنوا اگر چه در حقیقت به خاطر نقص شنوایی از نظر رشد کلی ( رشدهوشی ) عموما از دانش آموزان نا بینا ضعیف تر هستند ، اما مانند آنان بسهولت قابل تشخیص و شناسایی نیستند . از جمله مشکلات اساسی آنان در زمینه گویایی است .

اختلالات گویایی نتیجه ای است از نقص شنوایی ، البته بجز در مواردی که اختلالی در دستگاه صوتی فرد بوجود می آید . دانش آموزان نا شنوا نه تنها ازنظر رشد عمومی ضعیف هستند بلکه در طول زندگی از نظر مهارت های برقراری ارتباط زبانی ، مانند درک مفاهیم و معانی کلمات ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن همواره دچار اشکال عمده و کندی قابل ملاحظه ای هستند . از آنجایی که زبان عامل مهمی است در بر قراری روابط اجتماعی و آموزش و یاد گیری علوم مختلف ، بدیهی است که مشکل دانش آموزان نا شنوا به مراتب بیشتر از صرف نقص حس شنوایی است . البته کودکانی که بطور موقت شنوایی خود را از دست می دهند و یا آنانی که با استفاده از وسایل کمک شنوایی از قبیل سمعک نقص شنوایی خود را جبران می نمایند ، چندان نیاز به معلم و آموزش وپرورش استثنایی ندارند . لازم است اولیای چنین کودکانی به شیوه ای مطلوب راهنمایی شوند تا از مراقبت های لازم پزشکی و خدمات سنجش شنوایی و غیره بهرمند گردند . در هر حال در کلاس درسنیز باید تسهیلات ضروری جهت سازگاری هر چه بیشتر دانش آموز فراهم گردد . معمولا درحدود 5 در صد از کل کودکان سنین مدرسه رو در مقایسه با دیگر کودکان به نحوی دارای درجاتی از نارسایی های شنوایی هستند ، از این گروه 5 در صد ، در هر ده نفر یک یا دو نفر می بایست تحت پوشش آموزش وپرورش استثنایی قرار گیرند . در برنامه های آموزشی وپرورشی و درمانی دانش آموزان نا شنوا، همکاری های همه جانبه مسئولان ومتخصصان مختلف از جمله اولیاء ،پزشکان ، روانپزشکان و معلمان ویژه گفتار درمانی و . . . ضروری است .

تعریف نا شنوایی

تا کنون تعریف دقیق و جامع و مانع و قابل قبول برای کلیه مراجع ذیصلاحاز ناشنوایی ارائه نگردیده است . علت فقدان چنین تعریفی از این بابت است که ناشنوایی تا حدود زیادی یک امر فردی است . به عبارت ، دیگر سن وقوع ناشنوایی علت ناشنوایی ، نوع ناشنوایی و میزان و درجه اختلال شنوایی از جمله عوامل بسیار مهمی در تعریف ناشنوایی و افراد ناشنوا محسوب گشته و نقش فوق العاده در برنامه ریزی های آموزشی دارند . در واقع برای آنکه از عهده یک برنامه ریزی صحیح و مناسب برای گروهی از دانش آموزان بخوبی فائق آئیم ، لاجرم می بایست فرد فرد آنان را به طور جداگانه و کامل مورد ارزیابی قرار دهیم . به عنوان مثال دانش آموزی که از زمان تولد و یا قبل از سنین سخن گفتن ناشنواست و کمترین تجربه زبانی ندارد با دیگر دانش آموزی که پس از آنکه مدتها می گوید و می شنود و مهارتهای زبانی را به طور طبیعی کسب می نماید و آنگاه دچار نقص شنوایی می گردد کاملا با هم متفاوت بوده و این تفاوت در برنامه ریزی های آموزشی آنان فوق العاده دخیل است . اما به طور کلی می توان گفت که افراد ناشنوا کسانی هستند که از حس شنوایی خود در زندگی بهره ای نمی گیرند و افراد نیمه شنوا کسانی هستند که با آنکه حس شنوایی آنان دارای اختلالاتی می باشند ولی در هر حال با سمعک و یا بدون سمعک تا حدودی می تواند از این حس استفاده کنند .

کودکان و دانش آموزان نیمه شنوا به دلیل آنکه نارسایی شنوایی آنان با درجات مختلفی ( از تخفیف تا شدید )می باشد معمولا قادرند با استفاده ویا بدون استفاده از وسایل کمک شنوایی از زبان بهرمند گردند واز طریق شنوایی قادر به صحبت کردن هم باشند اما در مقابل دانش آموزی که کاملا ناشنواست با بهترین وسایل کمک آموزشی نیز قادر به توسعه زبان و مکالمه و صحبت کردن بطور همزنان نخواهد بود .

در هر حال افراد ناشنوا قادرند بیاموزند که صحبت کنند .

خرید فایل

بررسی و مطالعه میزان شیوع افسردگی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تیزهوشان یزد

بررسی و مطالعه میزان شیوع افسردگی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تیزهوشان یزد

مقدمه :

افسردگی یک سندرم و شامل مجموعه علایمی است که یک علت خاص را نمی توان برای آن پیدا کرد علایم این بیماری عبارتند از: افسرده بودن خلق و خوی در بیشتر روزها، کاهش آشکار علاقه و میل به هر نوع فعالیتی در زندگی، کاهش وزن، بی خوابی، خستگی و کاهش انرژی، احساس بی ارزشی و گناهکار بودن و کاهش تمرکز و تصمیم گیری و اندیشیدن به مرگ و خودکشی بدون داشتن طرحی برای آن.

این بیماری شایعترین بیماری روانی بعد از اضطراب می باشد با توجه به مواردی نظیر شیوع بالای ابتلا در دوره جوانی و ضربه های روحی عظیمی که به اطرافیان بیمار افسرده و جامعه وارد
می شود، غیرفعال شدن و کاهش کارآیی قشر عظیمی از نیروی فعال جامعه و تاثیر منفی بر دیگران و زیان اقتصادی و اجتماعی آن، نیاز به تحقیق در این مورد اهمیتی دوچندان دارد.

عامل دیگر اهمیت این تحقیق را می توان در این دانست که اکثر آمار و اطلاعات ما در مورد میزان شیوع افسردگی برگرفته از اطلاعات و تحقیقات در جوامع دیگر خصوصا جوامع غربی است با توجه به اینکه عوامل موثر بر افسردگی در هر جامعه متفاوت است بنابراین نیازمند به اطلاعات در مورد این بیماری در جامعه خودمان هستیم تا هم عوامل و علل آن را در جامعه خودمان بشناسیم و هم در رفع آن کوشاتر باشیم.

تحقیق در مورد شیوع افسردگی در دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوشان از نیازهای جامعه ماست زیرا چنین دانش آموزانی در آینده عهده دار مسئولیت های خطیر جامعه می شوند و مردم نیز از این دانش آموزان انتظار بیشتری دارند. بنابراین می بایست از هر نظر، چه روحی و چه جسمی در سطح بالایی قرار داشته باشند که بتوانند آینده سازان خوبی برای کشور باشند و مسئولین و جامعه، باید حداکثر تلاش را برای کاهش و رفع این بیماری در دانش آموزان انجام دهند. عدم شناخت مدیران، معلمان و والدین از ویژگیهای شخصیتی و وضعیت روحی دانش آموزان، بخصوص
دانش آموزانی که از توانایی خاصی برخوردارند. همچنین کمبود امکانات در فراهم آوردن فرصتهایی برای شکوفا سازی قابلیتهای آنان و در نهایت فقدان کمکهای ویژه در این راستا همگی از عواملی به شمار می روند که مانع تجلی این قابلیتها خواهد شد.

به یقین عده زیادی در طی این روند قربانی این عدم شناخت ها می شوند که برای آنان ارمغانی جز ابتلا به اختلالات جسمی و روانی در پی نخواهد داشت. بنابراین هر جامعه ای که به بقا و پیشرفت خودش می اندیشد باید استعدادهای درخشان خود را در کانون توجه قرار دهد.

نکات فوق لزوم اهمیت بررسیهای دقیق و موشکافانه در مورد نیازهای فردی، ویژگیهای شخصیتی و بیماریهای روحی و روانی این افراد را آشکار می سازد. تا با توجه به نتیجه حاصل از این
بررسی ها، پیشنهادهایی در جهت توجه هر چه بیشتر نسبت به آنان ارائه دهیم.

کلیات

حدود 2500 سال است که اختلالات خلق خصوصا فرمهای افسردگی آنها زندگی بشر را متاثر ساخته است. تا آنجا که نه تنها در مدارک طبی قدیم بلکه در آثار هنری همچون داستانها،
افسانه ها و نقاشیها می توان ردی از آنها را باز یافت. به عنوان مثال داستان شاه سائول (king saul) و داستان خودکشی آژاکس در الیاد هومر هر دو یک سندرم افسردگی را توصیف
کرده اند.

بسیاری از آنچه را که امروزه در مورد اختلالات خلق می دانیم توسط رومیان و یونانیان قدیم شرح داده شده است. اولین بار افلاطون 450 سال قبل از میلاد اصطلاح ملانوکولی را برای توصیف اختلالات افسردگی و مانیا به کار برد. در سال 1954 میلادی ژول با یاژه فرانسوی جنون دوشکلی(folic double form) را که در آن بیمار دچار افسردگی عمیق به حالت بهت زده می شود تعریف کرد.

خرید فایل

بررسی اثر مهد کودک بر هوش دانش آموزان پایة اول دختر و پسر

بررسی اثر مهد کودک بر هوش دانش آموزان پایة اول دختر و پسر

« مفهوم هوش » (1)

در طول دهه های گذشته تغییر بسیاری کرده است و برطبق دیدگاههای غالب و ارزشهای رایج روز در هر دوره ، تعیین شده است و ابزاری که برای اندازه گیری آن بکار رفته می رود همچنان در حال تغییر خواهد بود . هوش جنبه ای ازجنبه های گوناگون تفاوتهای فردی است که هنوز درچارچوب کامل قرار نگرفته است ، از جمله‌های ویژگیهای فردی فرآیندهای ذهنی هستند که مشاهده مستقیم این تفاوت در آنها بسیار دشوار و گاهی غیر ممکن است و لذا ما فقط از روی اعمال که اشخاص انجام می دهند ، قادر هستیم که به نیروهای ذهنی آنها پی ببریم ، مثلاً : کودکی که مسائل را زودتر یاد می گیرد کودک با هوش نامیده می شود ، ولی کودک که نمی تواند به آن سرعت فرا گیرد وقتی مهارتهای ساده را هم به زحمت می آموزد ، از لحاظ توانائیهای ذهنی دارای هوش ضعیف است بدین معنی که هر دو کودک استعداد ذهنی دارند ولی این استعداد در اوّلی بیشتر از دوّمی است . ( اسدی ، 74 )

هوش بر خلاف تصور عامه یک جوهر یا ملکه نیست بلکه متضمن اعمال واکنشهای ذهنی پیچیده ای است که در رفتار فرد ظاهر می شود . از همین روست که از هوش به خودی خود نمی توان تعریف جامعی ارائه دارد و سعی در تعریف ارائه هر تعریف مجددی از هوش ، نتیجه اش نامفهوم یا حداقل نارسا بودن تعریف است . لذا بسیاری از روان شناسان ، روش غیر مستقیم پیش گرفته و مثلاً از توضیح تفاوت میان هوش و عادت ، هوش وغریزه ، هوش و استعداد برای نشان دادن و جوه افتراقی آنها ، استفاده کرد ، و به تعریف معنا.ی آن نزدیک می شود و آن گاه این تعاریف کامل نشده را در هم ادغام کرده و با شناخت مجموعة ، این فعالیت ، به تصور کلی و مفهوم هوش نامحدودی نزدیک می شوند . شناختی که تنها از طریق تظاهراتش در رفتار میسر می شود .(اسدی ، 74 )

هوش معمولاً در فهرست ویژگیهای فرد آمده و از جمله خصائص کم و بیش ثابت رفتار بشمار می رود . توصیف و اندازه گیری هوش قسمت عمدة وقت روانشناسان را به خود اختصاص داده است .

مطالعات آنان در این زمینه ارزش علمی و نظری دارد . ارزش علمی عبارت است از پی بردن به میزان کارآمدی افراد و تعیین اینکه ایشان تا چه حدودی و درچه قسمتهایی می توانند مفید واقع شده و موفقیت بدست آورند و ارزش نظری تحقیقات روانشناسان در مورد هوش این است که می توانند شناخت انسان را در مورد خودش بیشتر کنند و تا حدی موجب ارضای کنجکاوی او شوند ( آستانبوس ، 74 )

وقتی ما از هوش انسان می گوئیم در واقع به رفتار و کردار او در موارد مختلف ، که از وضعیت هوش او حکایت می کند توجه داریم . ( آستانبوس 74 )

هوش کلی :

هوش یعنی سازگاری فعال ، سازگاری آگاهانه در معنای وسیع کلمه ، نه سازگاری

منفعل. به عبارت دیگر هوش یعنی ایجاد اصلاحات در محیطی که خود با آن سازگار می شود . وقتی فرد هوش خود را بکار می گیرد که با موقعیتهای نسبتاً جدید و تازه باشد سازگار شود. ( مومنین ، 74 )

می توان هوش کلی را بصورت زیر تعریف کرد :

توانایی سازگاری آگاهانه و فعال با موقعیتهای تازه یا نسبتاً تازه ای که خود با آن روبرو می شود . از آنجائیکه این موقعیتها ماهیت و پیچیدگی بسیار متغیری دارند بنابراین می توان پیش بینی کرد که انواع هوش نیز باید همان تنوع و پیچیدگی موقعیتها را داشته باشد ، زیرا به کمک انواع سازگاریها و به کمک انواع آزمونهایی که برای ما ارزشیایی عینی این سازگاریها ساخته می شود ، تعریف می گردند . ( مومنین ، 74 )

جنبه های مورد توجه روانشناسان :

زمینه سازگاری : از آنجا که هوش بعنوان یک استعداد کلی سازگاری به حساب می‌آید ما می توانیم توجه خود را روی ماهیت نوع مسائل که باید حل شوند متمرکز کنیم در این صورت موارد زیر را در دست خواهیم داشت ؛

موقعیتهای ملموس

---

فهرست مطالب

فهوم هوش

هوش کلی

جنبه های مورد توجه روان شناسان

تعاریف هوش

ویژگیهای هوش

ویژگیهای عمومی هوش

انواع هوش

نظریه های معاصر هوش

نظریه های عاملی

نظریه های دو عاملی اسپیرمن

نظریه چند عاملی ترستون

تحلیل عوامل ترستون

مدلهای سلسله مراتبی ورنون

نظریة کتل

نظریه دو سطحی جنسن

نظریه های فرایند مداری هوش

نظریة شناختی پیاژه

نظریه باز نمایی برونر

رویکرد و یا دیدگاه مؤلفه ای

جدول مولفه های هوش استبرنبرگ

یک توانایی یا چند توانایی

نظریه هوش گلیفورد

هوش و وراثت

خویشاوندی نسبی و هوش

تأثیرات فرهنگی در رشد کودک

تأثیر طبقه اجتماعی

پایگاه اجتماعی و اقتصادی

هوش

تفاوتهای جنسیتی در عملکرد هوش

آیا بهرة هوش ثابت است ؟

انواع تیز هوش و طبقه بندی تیز هوشان

ویژگیهای تیز هوشان

همبستگی هوش و حجم مغز

نکات ضروری در مورد بهداشت و روان کودکان

تاریخچة پیدایش مقیاس اندازه گیری هوش

آزمونهای هوش .

آزمون هوش استانفورد – بینه ( فردی )‌

مقیاس جدید استنفوردبینه

مقیاس هوش وکسلر

آزمونهای گروهی هوش

آزمونهای چند بعدی هوش

آزمونهای ریون

طبقه بندی آزمونهای هوش بر حسب گروههای سنی

ب : مهد کودک

تأثیرکودکستان در رفتار اجتماعی کودک

تأثیر کودکستان در رشد مفاهیم ذهنی اطفال

رفتار اجتماعی در سنین بیش از مدرسه

واکنشهای عاطفی متقابل اجتماعی

خرید فایل