تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری بر دانش آموزان تیز هوش مقطع اول دبیرستان(کلاس دهم)

تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری بر دانش آموزان تیز هوش مقطع اول دبیرستان(کلاس دهم)

مقدمه :

بسم الله الرحمن الرحیم

اقرأ باسم ربک الذی خلق ، خلق­الانسان من علق ، اقرأ و ربک الاکرم ، الذی علم بالقلم ، علم الانسان مالم یعلم [1].

ای رسول بخوان به نام پروردگارت که آفریننده عالم است . آن خدایی که آدمی را از خون بسته بیافرید ، بخوان (قرآن را) که پروردگار تو کریم­ترین کریمان است آن خدایی که بشر را علم نوشتن به قلم آموخت و به آدمی آنچه را نمی دانست تعلیم داد .

تعلیم و یاد دادن نادانسته ها اولین و مهم­ترین پیام الهی و بزرگترین رسالت انبیا و معلمین بشر است و یادگیری و آموختن مهم­ترین وظیفه هر انسان است لذا از تولد تا مرگ و در هر زمان و موقعیتی باید این تعلیم و تعلم بین انسانها به نحو شایسته انجام گیرد . از طرف دیگر خداوند در وجود انسان توانمندی ها و استعدادهای شگرفی به ودیعه نهاده است که به واسطه این خلقت به خود آفرین گفته و به انسان مقام اشرف مخلوقات داده است .

یکی از ویژگی های مهم انسانی برخورداری از ظرفیت ذهنی شگرف و توانایی عظیم یادگیری است .

بخش اعظم اطلاعات بشری از طریق این مهارت کسب می شود . پیشرفت و تمدن ، مقابله با طبیعت و مهار آن ، رفع نیازهای متنوع خود ، دستیابی به تکنولوژی پیچیده و غیره همه حاصل تلاش انسان برای یادگیری و تجربه­اندوزی بوده است .

در جهان امروز یعنی عصر انفجار اطلاعات ، تولید اطلاعات جدید و کهنه شدن اطلاعات قبلی آنچنان سریع انجام می شود که مطالب کتابها قبل از بیرون آمدن از زیر چاپ کهنه می شوند (مرتضوی،1374) ، بنابراین ، روش یادگیری (فرآیند) در مقایسه با یادگیری اطلاعات (محصول) در کانون توجه بیشتری قرار گرفته است . چون در فرآیند یادگیری ، این خود فراگیر است که در زندگی واقعی ـ امروز و آینده ـ باید از مهارت چگونگی یادگرفتن خود استفاده کند ، لذا توجه به روش های درست آموزش و آموختن که در آن مسئولیت امر یادگیری به خود فراگیر واگذار می شود ، ضروری به نظر می رسد . در جهان امروز داشتن «سواد علمی ـ فنی» [2] برای هر فرد لازم است . سواد علمی ـ فنی به مجموعه ای از دانستنی ها و مهارت ها در زمینه علوم و تکنولوژی اطلاق می شود که هر انسانی برای زندگی کردن به آن نیاز دارد و در واقع داشتن توانائی در حل مسائل و مشکلاتی است که جامعه امروز بشری با آن مواجه است و این سواد در تمام عمر با 3 شرط تحقق می یابد .

1 ـ داشتن اطلاعات کافی در مورد دانش پایه .

2 ـ وجود انگیزه برای یادگیری .

3 ـ دانستن راه و روش یادگیری(میرعابدینی ، 1378).

لازم به ذکر است که مدارس تنها می توانند بخشی از آموزش های لازم برای مهارت زندگی را در مدت زمانی که دانش آموزان در آن محل سپری می کنند ، در اختیار آنها بگذارند . اما اگر همین فرصت ، بیشتر از ارائه اطلاعات ، صرف روش کسب اطلاعات در زمینه های مختلف شود ، این امید وجود دارد که علاقه و اعتقاد و توان و دانش لازم برای یادگیری مادام العمر ، که لازمه زندگی و تعالی بخش آن است ، در افراد فراگیر به وجود آید .

لذا اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند ، به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوره افلاطون و ارسطو بر می گردد.

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند ، با این تفاوت که افلاطون را می توان فطرت گرا نامید،زیرا دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می داند،ولی ارسطو را می توان تجربه گرا دانست،زیرا تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست . عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ روی همه نظریه پردازان یادگیری تاثیر داشته است . مثلاً ، عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد . از قرن هفدهم به بعد پیروان مکتب تداعی گرایی به مخالفت با نظریه فطرت ـ گرایی برخاستند.به طوری که،در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو (شباهت ، تضاد ، مجاورت و بسامد) مبذول شد . سپس، مکتب رفتار گرایی اسکینر ، با ارائه اصول رفتار گرایی در یادگیری انسان و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تغییر رفتار افراد ، تاثیرات عمیقی در آموزش و پرورش گذاشت . در نیمه دوم قرن بیستم رویکرد شناخت گرایی در مخالفت با دیدگاه مکانیکی رفتار گرایان درباره­ی انسان ، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف کردند. شناخت گرایان[3] در زمینه یادگیری ، نظریه های متعددی را ارائه نمودند . از جمله ، یادگیری گشتالتی[4] ، نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل[5] ، نظریه یادیگری شناختی ـ اجتماعی بندورا[6] و سرانجام نظریه روانشناسی خبر پردازی[7] یا پردازش اطلاعات مطرح شدند . نظریه خبر پردازی یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ،ذخیره و یادآوری می کند و آن را مورد استفاده قرار می دهد . دراین نظریه از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شد (میرسعیدی،1380).

تدابیری که به این منظور توسط صاحب نظران حوزه روان شناسی خبر پردازی ابداع شد ، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یابه طوردقیق تر راهبردها یا استراتژی های شناختی ، نام گذاری شد و سرانجام روان شناختی فراشناخت ، حوزه اندیشه گری نوینی ، که به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی خود می اندیشید از دهه 1970 توسط جان فلاول آغاز شد و به تدریج جمع زیادی از اندیشمندان به آن روی آوردند و نظریات و راهبردهای مختلف فراشناختی را ارائه نمودند . بنابراین نظریه های یادگیری قرن بیستم شامل دو مجموعه بزرگ رفتار گرایی و شناخت گرایی است، در نظریات رفتارگرایی موضوع مورد مطالعه ، رفتارهای قابل مشاهده است که باید هر چه دقیقتر و عینی تر بررسی شود . اما دیدگاه شناختی دنیای ذهن را موضوع مورد مطالعه قرار می دهد . دراین حوزه مطالعاتی جدید ، یادگیری انسان به گونه ای عینی و نظام دار تشریح می شود . نتایج تحقیقات انجام شده دراین چهارچوب می تواند در یادگیری وآموزش مورد استفاده روان شناسان و مربیان باشد . علاوه بر این با بهره گیری از نظام پردازش اطلاعات می توان موضوعات مورد نظر دیدگاه های دیگر را نیز به شیوه ای تازه نگریست و آنها را به نحوی عینی ، منطقی و پویا سازمان داد (کدیور،1379) . با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد . اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم ، فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن است . بر این اساس ، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای مطالعه و یادگیری بویژه راهبردهای شناختی و فراشناختی در میزان یادگیری درسی و پیشرفت تحصیلی فراگیران می پردازد . این راهبردها ، روش های مختلف فراگیری مطالب ساده و پیچیده را چه از راه شناخت (پردازش عقلی مطالب) و چه از راه فراشناخت (شناخت از شناخت خود) به فراگیر می آموزد . لذا فراگیران با یادگیری این روش ها و استفاده از آنها هنگام مطالعه می توانند بر سرعت و کیفیت یادگیری خود بیافزایند و این امر در دراز مدت منجر به تحولات کیفی در نظام آموزشی می شود . به نظر می رسد اگر معلمان این راهبردها را فراگرفته و در روش تدریس خود پیاده نمایند و آنها را به دانش آموزان نیز یاد دهند ، در این راه کوتاهترین و موثرترین گام ها برداشته می شود(میرسعیدی،1380) .

بیان مساله

در ایران همه نهادهای دولتی از جمله وزارت آموزش و پرورش همه ساله مبالغ هنگفتی از بودجه کشور را صرف مسائل آموزش و پرورش از جمله تربیت معلم ، تهیه و چاپ کتاب ، حقوق کارکنان، تدارک کلاس های بازآموزی و کارآموزی ، تدریس روش های مختلف آموزشی و غیره می کنند. خانواده ها نیز سرمایه و وقت زیادی را صرف یادگیری فرزندان خود می کنند و حتی بسیاری از دانش آموزان و دانشجویان وقت و نیروی زیادی را صرف مطالعه ، آموزش ویادگیری می کنند ، اما باز هم متوجه می شویم که یادگیری درست صورت نگرفته است، یادر حد مورد انتظار نیست و آنها به نتیجه دلخواه نرسیده اند و آمادگی های لازم را کسب نکرده اند . لذا نه تنها دولت به بازخورد مناسب نمی رسد،بلکه حتی افت تحصیلی [8] از مهم ترین مسائل مبتلا به نظام آموزشی کشور ماست که همه آن سرمایه ها و اوقات گرانبها را هدر می دهد (واحدی، 1379). البته در این مورد عوامل مختلفی از جمله «علل مربوط به فراسیستم اجتماعی» مانند : فقدان یا کمبود بازار کار مناسب برای فارغ التحصیلان ، وجود مشغولیت های ذهنی و یا سرگرمی های مختلف و نیز «علل مربوط به نظام آموزشی» ماند : ارزشیابی بر اساس محفوظات ، فقدان یا کمبود ارتباط مطالب با زندگی واقعی فرد ، بی ثباتی و تغییرات پی در پی نظام آموزشی و غیره در تعامل با هم و با درجه تاثیر متفاوت در این مساله نقش دارند . یکی از عوامل مهم در عدم یادگیری مطلب ، عدم به کارگیری ظرفیت بالای یادگیری و فعالیت دانش آموزان مدارس در اثر عدم آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری و مطالعه و استفاده صحیح از آنها است . به نظر تایرنی[9] و همکاران (1990) هدف اساسی خواندن و یا مطالعه و یادگیری ، توانا ساختن کودکان و دانش آموزان است تا خود را بشناسند، علایق و استعدادهای خود را رشد دهند ، برای مشکلات گروهی و فردی راه حل هایی بیابند و نیز اینکه بتوانند راهبردهای خود را تحول بخشیده و مستقل از دیگران مطالب را درک کنند (یوسفی،1380).

از اینرو ، جهت دست یابی به اهداف فوق ، شناخت و درک صحیح مطلب آموختنی به عنوان یکی از اهداف و فعالیتهای مهم آموزشی مطرح می شود . این درک ، مهارت بسیار پیچیده ای است که مستلزم تعامل میان فرآیندهای ادراکی و مهارت های شناختی و دانش فراشناختی است و در یادگیری درست و عملکرد تحصیلی مطلوب در ابعاد مختلف ، اهمیت زیادی دارد .

لذا پژوهش حاضر سعی دارد تاثیر کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری دروس پایه را بررسی کند و به این سوالات پاسخ دهد که آیا کاربرد راهبردهای یادگیری (مرور ذهنی تکالیف ، بسط دهی تکالیف ، سازمان دادن مطالب و نظارت بر درک مطلب ) باعث پیشرفت تحصیلی می شود ؟

---

1 ـ آیات 1 تا 5 سوره مبارکه علق

[2] ـ Scientific and Technological Litracy

[3] - Cognitive

[4] - Gestalty Learning

[5] - Azobel Meaningful Verbal Learning

[6] - Bendora Social-Cognitive Learning Theory

[7] - Processing Psychology Cognitive

[8] ـ Drop ـ Outs

[9] ـ Tierny.B

فهرست مطالب

فصل اول

مقدمه :

بیان مساله

اهمیت موضوع پژوهش :

اهداف پژوهش :

سوالهای پژوهش :

فرضیه های پژوهش

تعاریف عملیاتی متغییرها

راهبرد یادگیری

راهبرد مرور ذهنی

راهبرد بسط دهی تکالیف :

راهبرد سازماندهی

راهبرد نظارت بر درک مطالب

فصل دوم

مقدمه :

بیان مساله

اهمیت موضوع پژوهش :

اهداف پژوهش :

سوالهای پژوهش :

فرضیه های پژوهش

تعاریف عملیاتی متغییرها

راهبرد یادگیری

راهبرد مرور ذهنی

راهبرد بسط دهی تکالیف :

راهبرد سازماندهی

راهبرد نظارت بر درک مطالب

فصل سوم

مقدمه :

بیان مساله

اهمیت موضوع پژوهش :

اهداف پژوهش :

سوالهای پژوهش :

فرضیه های پژوهش

تعاریف عملیاتی متغییرها

راهبرد یادگیری

راهبرد مرور ذهنی

راهبرد بسط دهی تکالیف :

راهبرد سازماندهی

راهبرد نظارت بر درک مطالب

فصل چهارم

مقدمه :

بیان مساله

اهمیت موضوع پژوهش :

اهداف پژوهش :

سوالهای پژوهش :

فرضیه های پژوهش

تعاریف عملیاتی متغییرها

راهبرد یادگیری

راهبرد مرور ذهنی

راهبرد بسط دهی تکالیف :

راهبرد سازماندهی

راهبرد نظارت بر درک مطالب

فصل پنجم

بحث و بررسی نتایج

محدودیتهای پژوهش

پیشنهادهای پژوهش :

پیشنهادهای کاربردی :

منابع فارسی

منابع انگلیسی

خرید فایل

افزایش سلامت جسمانی و روانی دانش آموزان

افزایش سلامت جسمانی و روانی دانش آموزان

قسمتهایی ا زمتن:

ـ مقدمه :

یکی از برنامه های راهنمایی و مشاوره در مدرسه، هدایت تحصیلی است. هدایت تحصیلی یک جریان منظم است، که هدف خاصی را دنبال می کند و ابتدا و انتهای مشخصی ندارد. از طریق هدایت تحصیلی به فرد کمک می شود تا خود را بشناسد، با خصوصیات رشته های مختلف و نیازهای جامعه آشنا گردد، رشته مناسبی را انتخاب کند و بطور موفقیت آمیزی در آن رشته تحصیل کند. هدایت تحصیلی از دوره ابتدایی می تواند پی ریزی گردد، در دوره راهنمایی و دبیرستان استعدادهای دانش آموز کشف و رشته های مختلف تحصیلی شناخته شود تا در نهایت دانش آموز، رشته متناسب با علاقه و استعداد خود را انتخاب کند. راهنمایی شغلی هم هر چند از دوره ابتدایی پی ریزی می گردد، اما رسماً در پی هدایت تحصیلی ادامه پیدا می کند.

...

ـ نتیجه گیری و تفسیر یافته ها :

با تحلیل همبستگی داده ها، تمام فرضیه ها مورد تأیید قرار می گرفت، یعنی پیشرفت تحصیلی به عنوان متغیر وابسته با نمرات دوره راهنمایی، نمرات سال اول دبیرستان، امتیاز نمرات، امتیاز مشاوره ای، تعداد اولویت، ردیف اولویت انتخابی، معدل رشته رابطه مثبت و معنی دار دارد. اما در تحلیل رگرسیون چند متغیره رابطه چند متغیر با پیشرفت تحصیلی معنی دارد نشد. این متغیرها عبارتند از: امتیاز نمرات، معدل نمرات راهنمایی، و رشته تحصیلی. قوی ترین متغیر مستقل در پیش بینی و تبیین پیشرفت تحصیلی، معدل رشته است و ضعیف ترین متغیر، جنسیت می باشد. تحلیل واریانس هم نشان داد که بین دانش آموزان رشته های مختلف از لحاظ پیشرفت تحصیلی تفاوت وجود دارد. در این بین دانش آموزان ریاضی و فیزیک از دانش آموزان سه رشته کار و دانش، فنی و حرفه ای و علوم انسانی برتر هستند. اما بین رشته های علوم انسانی، علوم تجربی، و فنی و حرفه ای اختلاف معنی داری وجود ندارد. ...

خرید فایل

نقش سبک های فرزند پروری در هویت یابی و از خود بیگانگی دانش آموزان

نقش سبک های فرزند پروری در هویت یابی و از خود بیگانگی دانش آموزان

چکیده

هدف از پژوهش حاضر نقش سبک های فرزند پروری در هویت یابی و از خود بیگانگی دانش آموزان مدارس دولتی و غیر دولتی است جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان مدارس دولتی و غیر دولتی شهرستان اردبیل که در سال تحصیلی 92-93مشغول به تحصیل هستند. نمونه آماری تحقیق به روش تصادفی ساده استفاده شده است . نمونه پژوهش تعداد 30 نفر از دانش آموزان مدارس دولتی و 30 نفر از دانش آموزان مدارس غیر دولتی بودند.روش گردآوری اطلاعات در این تحقیق میدانی می باشد.ابزارگرد آوری اطلاعات مقیاس از خود بیگانگی ، پرسشنامه شیو ه های فرزندپروری و دیاناباوم ریند، پرسشنامه هویت یابی می باشد .نتایج نشان داد سبک فرزند پروری در دانش آموزان مدارس دولتی و غیر انتفاعی از نظر یکی از متغییر ها تفاوت معناداری وجود دارد. شیوه فرزند پروری سهل گیرانه در دانش آموزان مدارس دولتی و سهل گیرانه در دانش آموزان مدارس غیر انتفاعی بیشتر است. از خود بیگانگی در دانش آموزان مدارس دولتی و غیر انتفاعی از نظر یکی از متغییر ها تفاوت معناداری وجود دارد مقیاس های هنجاری و ناتوانی و انزوا در دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و غیر انتفاعی متفاوت است و متغیر هنجاری در دانش آموزان مدارس عادی و ناتوانی و انزوا در دانش آموزان مدارس غیر انتفاعی بالاتر است. خرده مقیاس های آشفته،زود شکل گرفته ،پیشرفته در دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و غیر انتفاعی متفاوت است و متغیر آشفته و زود شکل گرفته و تعویق افتاده در دانش آموزان مدارس غیر انتفاعی و متغیر هویت پیشرفته در دانش آموزان مدارس عادی بالا گزارش شده است . بین هویت به تعویق افتاده در دانش آموزان مدارس عادی و غیر انتفاعی تفاوتی مشاهده نشده است.

فهرست مطالب

چکیده. د‌

فصل اول : کلیات پژوهش

بیان مسئله. 1

اهمیت وضرورت پژوهش.... 6

اهداف پژوهش.... 6

فرضیه ها: 7

فرضیه اصلی: 7

تعریف نظری وعملیاتی متغیرها 8

تعریف مفهومی و عملیاتی فرزند پروری.. 8

ادبیات و پیشه پژوهش.... 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه. 12

فرزند پروری.. 12

تاریخچه شیوه های فرزند پروری.. 15

نظریه های شیوه های فرزندپروری.. 16

نظریه اریکسون. 16

نظریه آدلر. 18

ابعاد شیوه های فرزندپروری.. 19

بعد گرم بودن والدین.. 19

بعد کنترل. 20

جنبه های منفی والدین.. 20

پیامدهای شیوه های فرزندپروری.. 22

شیوه های فرزند پروری.. 25

روش فرزند پروری استبدادی.. 25

روش فرزند پروری مقتدرانه (دموکرتیک) 26

روش فرزند پروری سهل گیر. 28

روش فرزندپروری بی اعتنا یابی مسئولیت... 29

از خود بیگانگی.. 30

تاریخچه از خود بیگانگی.. 30

تعریف جامع از خود بیگانگی.. 32

قلمرو روان‌شناسی اجتماعی از ازخود بیگانگی.. 34

اشکال پنج گانه سمین از خود بیگانگی عبارتند از. 37

هویت... 41

نظریه های هویت... 42

نظریه اریکسون. 42

نظریه مارسیا 44

دیدگاه کگان. 47

نظریه برزونسکی.. 48

پیشینه پژوهش.... 51

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

روش پژوهش.... 56

جامعه آماری.. 56

حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 56

روش جمع آوری داده ها 58

ابزارگرد آوری اطلاعات... 58

روش تجزیه و تحلیل داده ها 60

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

الف-ویژگی های جمعیت شناختی.. 62

ب- یافته های توصیفی.. 65

ج- یافته های استنباطی.. 66

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری.. 73

محدودیت های پژوهش.... 77

پیشنهادات پژوهشی.. 77

خرید فایل

مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه می باشد. روش تحقیق حاضر توصیفی از نوع علی مقایسه ای است جامعه آماری این پژوهش عبارت است از دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر اردبیل که در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل می باشند. نمونه آماری این پژوهش شامل 60 (30 نفر تک زبانه و 30 نفر دو زبانه) بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه های پردازش اطلاعات، نظم جویی هیجان و حافظه فعال استفاده شده است. در نهایت پرسشنامه‌ها از هر دو گروه جمع‌آوری و اطلاعات توسط نرم‌افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات گردآوری شده در قسمت اول از آمار توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار و ...، و در قسمت دوم برای آزمون فرضیه‌ها از روش تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد بین سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان تک زبانه و دو زبانه تفاوت معنی داری وجود دارد و سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان دوزبانه بیشتر از دانش آموزان تک زبانه می باشد. مقدار 034/1252=F و همچنین با توجه به اینکه سطح معنی داری خطای آزمون برای سطح اطمینان 99/0 کمتر از 01/0 است. بین تنظیم هیجان در دانش آموزان تک زبانه و دو زبانه تفاوت معنی داری وجود دارد و تظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه بیشتر از دانش آموزان تک زبانه می باشد. مقدار 426/4644=F و همچنین با توجه به اینکه سطح معنی داری خطای آزمون برای سطح اطمینان 99/0 کمتر از 01/0 است. بین حافظه فعال در دانش آموزان تک زبانه و دو زبانه تفاوت معنی داری وجود دارد و حافظه فعال در دانش آموزان دوزبانه بیشتر از دانش آموزان تک زبانه می باشد.

کلمات کلیدی: پردازش اطلاعات، حافظه فعال، تنظیم هیجان دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

مقدمه

طبق تعریف فرهنگ لغات آکسفورد، اصطلاح دوزبانه به فردی اطلاق می شود که قادر است کلام خود را به دو زبان مطرح کند و یا فردی که دو زبان را می داند و از آن دو استفاده می کند (McKian, 2005). عموماً اصطلاح دوزبانه به افراد یا گروه هایی اطلاق می شود که توانش زبانی آنها در آن دو زبان، به ویژه در بعد کلامی، در حد کاربران بومی آن دو زبان باشد. به هر حال طبق نظر باتلر و هاکوتا « دوزبانگی رفتار پیچیدة روانشناختی، زبانی، و اجتماعی فرهنگی است که ابعاد گوناگونی دارد» (Butler and Hakuta, 2006). در مورد تعریف دوزبانگی در بین پژوهشگران اتفاق نظر کاملی وجود ندارد.

از نظر روانشناسی، آموزش به زبان مادری سبب درک بهتر مطالب می گردد و پیشرفت شناختی دانش آموزان را تأمین می کند. از نظر اجتماعی سبب جذب راحت تر کودک در محیط اجتماعی خود می شود و به عنوان یک عنصر اصلی فرهنگی، او را در ارتباط با گذشته فرهنگی خود قرار می دهد. از نظر عاطفی، استفاده از زبان مادری در آموزش دانش آموزان سبب تداوم در استفاده از نمادهای زبان شناختی می شود و بدین ترتیب او را از گسستگی عاطفی ناشی از عدم استفاده از زبان مادری باز داشته، سبب بالا رفتن کمیت و کیفیت ارتباطات درون مدرسهای و درون کلاسی می شود و دانش آموزان را از ابزار اصلی تفکر یعنی ارتباط، برخوردار می کند.

دانش آموزان غیر فارسی زبان در بدو ورود به مدرسه، زبان مادری خود را که در یک فرایند پیچیده و در ارتباط مستقیم با محیط پیرامون خود فرا گرفته است، در برنامه فارسی پیدا نمی کنند. چون سازماندهی محتوا و انتقال برنامه درسی به دانش آموزان بر پایة زبان فارسی است که با مفاهیمی که بر اساس تجارب قبلی دانش آموز به زبان مادری حاصل گردیده است و برای او بار عاطفی نیز دارد، پیوند ندارد. در حالیکه ارتباط غیر رسمی درون مدرسهای میتواند خارج از کانال ارتباط رسمی به زبان مادری بر قرار شود. این چنین گسستگی میان زبان مدرسه و زبان مادری دانش آموزان، ارتباط بر پایه انگیزه فردی را با دشواری مواجه می کند. تعارض بین مدار ارتباطی محیط اجتماعی خانوادگی دانش آموز و مدار ارتباطی رسمی مدرسه هم کیفی است و هم کمی. کیفی است زیرا که دانش آموز غیر فارسی زبان در برابر زبانی قرار می گیرد که حاصل مجموعه، ویژگی های فرهنگ زیستی و خاص او نیست. کمی است زیرا از جنبه ی دستوری، واژگان و آواشناسی برای او نا آشناست. به عبارت دیگر بین زبان مدرسه و زبان دانش آموز شکاف پدید می آید. (کوردوا^[1]، وارن^[2] و گی^[3]، 2005). پاسخ های هیجانی، اطلاعات مهمی درباره ی تجربه ی فرد در ارتباط با دیگران فراهم می کند. با این اطلاعات، انسان ها یاد می گیرند که در مواجهه با هیجانات چگونه رفتار کنند، چگونه تجارب هیجانی را به صورت کلامی بیان کنند، چه راهکارهایی را در پاسخ به هیجان ها به کار برند و در زمینه ی هیجان های خاص، چگونه با دیگران رفتار کنند.

حافظه فرایند ذخیره سازی تجربیات و اطلاعات برای بازیابی احتمالی، در زمان های آینده می باشد (آیزنگ و کین، 2000). این توانایی ایجاد بازیابی خاطرات، زیربنای همه جنبه های شناخت می باشد و در بعد وسیع تر، توانایی خاص انسان ها برای زیستن است. تقریبا هر چیز که افراد انجام می دهند (از جمله ارتباطات، ادراک، تعاملات اجتماعی، تفکر و حل مسئله) وابسته به توانایی آنها در به یادگیری گذشته می باشد (گروم، 1999).

مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالی سالهای 1960 میلادی با تاثیر پذیری ای نظریه اطلاعات در زمینه نظام فیزیکی ارتباطات از طرف روان شناسان شناختی به کاربرده شد و بیانگر این بود که ارگانیسم انسانی روی تجسم های درونی وذهنی خود عملیاتی به صورت کامپیوتر انجام می دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ های رفتاری در مرحله برون داد، به طور فعال کد گذاری شود و تغییر شکل و سازمان می یابد. همچنین هاگن افراد دوزبانه را افرادی می داند که قدرت بیان کامل داشته باشند و بتوانند مفاهیم را به زبان دیگر بیان کنند. براساس این تعریف، زبان آموزان مبتدی نیز دوزبانه شمرده می شوند (هاگن[4]، 1953). سایر محققان درجات مختلفی را برای گمارش افراد مختلف به منزله افراد دوزبانه در نظر گرفته اند (مک نامارا[5]، 1967، هاکوتا[6]، 1986، والدز و فیگوئرا[7]، 1994). با این اوصاف، دوزبانگی بر روی یک طیف در نظر گرفته می شود.

یا توجه به مطالب مذکور پژوهش حاضر با هدف مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه انجام گرفت.

---

[1]- Korduva

[2]- Warn

[3]- Gey

[4]- Haugen

[5]- MacNamara

[6]- Hakuta

[7]- Valdes and Figueroa

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده. 1

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه. 3

1-1 بیان مسئله. 5

1-2 اهمیت وضرورت پژوهش.... 8

1- 3 اهداف پژوهش.... 9

1-3-1 هدف کلی.. 9

1-3-2 اهداف جزئی.. 9

1-4 فرضیه ها 9

1-5 تعریف نظری وعملیاتی متغیرها 10

1-5-1 دوزبانه. 10

1-5-2 پردازش اطلاعات... 10

1-5-3 حافظه فعال. 10

1-5-4 تنظیم هیجان. 11

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه. 13

2-2 زبان. 13

2-2-1 ارتباط.. 13

2-2-2 زبان به عنوان وسیله ی ارتباط.. 14

2-2-3 افراد دوزبانه. 16

2-2-4 ساختار عصبی افراد دوزبانه. 16

2-2-4-1 برتری جانبی نیم کره های مغز. 16

2-2-4-2 دوزبانگی و هوش... 17

2-3 پردازش اطلاعات... 17

2-3-1 مدل های پردازش اطلاعات... 18

2-3-1-1 مدل اتکینسون و شیفرین.. 18

2-3-1-2 مدل سطوح پردازش اطلاعات... 19

2-3-1-3 مدل های تحولی پردازش اطلاعات... 19

2-3-2 نظریه پردازش توزیع موازی.. 20

2-3-3 نظریه پیوند گرایی.. 20

2-3-4 یادآوری و فراموشی.. 21

2-3-5 علت حذف اطلاعات از ثبت حسی.. 21

2-3-6 علت فراموشی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت... 21

2-3-7 علت فراموشی اطلاعات از حافظه دراز مدت... 22

2-3-8 واپس زدن. 22

2-3-9 تداخل.. 22

2-3-10 مشکلات بازیابی.. 23

2-3-11 رشد مهارت های کسب اطلاعات... 23

2-3-12 راهبردها در حافظه کوتاه مدت... 26

2-3-12-1 تمرین ذهنی.. 26

2-3-12-2 بسط یا گسترش معنایی.. 26

2-3-12-3 سازماندهی.. 27

2-4 حافظه فعال. 29

2-4-1 حافظه ی فعال کلامی – شنیداری.. 31

2-4-2 حافظه ی فعال فضایی – بصری.. 31

2-4-3 حافظه و زمان. 31

2-3-4 حافظه‌ی بلندمدت... 32

2-4-5 بازیابی اطلاعات... 33

2-5 تنظیم هیجان. 33

2-5-1 روش تنظیم هیجان. 35

2-5-1-1 انتخاب موقعیت... 36

2-5-1-2 تعدیل موقعیت... 37

2-5-1-3 تنظیم توجه. 38

2-5-1-4 تغییر شناختی.. 39

2-6 پیشینه تحقیق.. 40

2-6-1 پیشینه داخلی.. 40

2-6-2 پیشینه خارجی.. 44

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

3-1 روش پژوهش.... 47

3-2 جامعه آماری.. 47

3-3 حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 47

3-4 ابزارگرد آوری اطلاعات... 47

3-5 روش گرد آوری اطلاعات... 48

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده ها 49

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها و بیان نتایج حاصل از تحقیق

4-1 مقدمه. 51

4-2 ویژگی های جمعیت شناختی نمونه آماری.. 51

4-3 یافته های توصیفی.. 54

4-4 یافته های استنباطی.. 55

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه. 58

5-2 بحث... 58

5-3 نتیجه گیری کلی.. 60

5-4 محدودیت ها 60

5-5 پیشنهادات پژوهش.... 61

ضمائم.. 62

منابع. 68

خرید فایل

شیوه های فرزندپروری، با مکان کنترل در دانش آموزان پسر پایة سوم راهنمایی

شیوه های فرزندپروری، با مکان کنترل در دانش آموزان پسر پایة سوم راهنمایی

چکیده

پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین شیوه های فرزندپروری با مکان کنترل در دانش آموزان پسر پایة سوم راهنمایی می پردازد . به این منظور 180 نفر از دانش آموزان پسر پایة سوم راهنمایی منطقه انگوت در استان اردبیل مورد مطالعه قرار گرفتند. گروه نمونه به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شده و در ابتدا پرسشنامة مکان کنترل نوویکی – استریکلند را پر کردند و سپس پرسشنامة شیوه ها فرزندپروری بانتون که 15 سوال داشت اجرا شد. طرح پژوهش از نوع همبستگی و مدل تحلیل داده ها رگرسیون گام به گام بود. نتایج پژوهش نشان داد خرده مقیاسهای دیکتاتوری و دموکراتیک به طور معنی داری مکان کنترل را پیش بینی می کنند. اما خرده مقیاس هرج و مرج مکان کنترل را نمی تواند پیش بینی کند . این یافته ها بین معنی است که هر چه شیوه ی فرزندپروری ادراک شده توسط دانش آموزان دیکتاتوری تر باشد مکان کنترل بیرونی در آنان افزایش می یابد و هر چه شیوه ی فرزندپروری ادراک شده دموکراتیک تر باشد مکان کنترل بیرونی کاهش یافته و بر میزان مکان کنترل درونی اشخاص افزوه می شود.

کلید واژه ها: شیوه های فرزندپروری – مکان کنترل – دیکتاتوری – دموکراتیک- هرج ومرج

فهرست مطالب

فصل اول (طرح تحقیق)

مقدمه................................................................................................................ 2

بیان مساله....................................................................................................... 5

اهداف تحقیق.................................................................................................... 7

فرضیه های تحقیق.......................................................................................... 7

تعریف اصطلاحات........................................................................................... 8

شیوه های فرزندپروری................................................................................. 8

مکان کنترل....................................................................................................... 9

فصل دوم (پیشینه تحقیق)

گفتار اول: خانواده........................................................................................... 11

مقدمه

ابعاد شیوه های فرزندپروری........................................................................ 13

بعد «گرم» بودن والدین.................................................................................. 13

بعد «کنترل» والدین........................................................................................ 14

جنبه های مثبت کنترل والدین........................................................................ 15

جنبه های منفی کنترل والدین......................................................................... 17

بعد «تعهد» (دخیل شدن) والدین..................................................................... 18

الگوهای با وم ریند در مورد شیوه های فرزندپروری................................. 19

والدین دارای اقتدار منطقی............................................................................. 20

والدین استبدادی............................................................................................. 21

والدین آزاد گذار.............................................................................................. 22

والدین افراطی (زیاده رو) و والدین و مسالحه کار (سهل انگار)................... 23

الگوهای جدید فرزندپروری باوم ریند.......................................................... 25

تأثیر متقابل کودک و والد بر یکدیگر............................................................. 26

نگرش های فرزندپروری – عمل فرزندپروری.............................................. 28

گفتار دوم: مکان کنترل

مقدمه................................................................................................................ 30

مفاهیم و اصول در نظریه یادگیری اجتماعی راتر........................................ 30

درک سازه مکان کنترل.................................................................................... 33

تحول شخصیت از دیدگاه راتر....................................................................... 35

جنبه های منفی احاطه و کنترل....................................................................... 37

پیامدهای شخصی منفی.................................................................................. 38

پیامدهای منفی بین فردی و اجتماعی............................................................. 39

بررسی مقیاس های مکان کنترل..................................................................... 39

گفتار سوم: سوابق پژوهشی

الف – تحقیقات انجام شده درباره شیوه های فرزندپروری درداخل و خارج از کشور 42

ب – تحقیقات انجام شده درباره مکان کنترل در داخل و خارج کشور....... 45

ج – بررسی ارتباط شیوه های فرزندپروری و مکان کنترل در گسترة تحقیقات 49

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه................................................................................................................ 57

جامعه آماری.................................................................................................... 57

نمونه آماری..................................................................................................... 57

روش نمونه گیری........................................................................................... 57

ابزارهای گردآوری اطلاعات و شاخص های روان سنجی............................ 57

پرسشنامه شیوه های فرزندپروری بانتون.................................................. 57

روایی............................................................................................................... 58

پایایی............................................................................................................... 58

نمره گذاری...................................................................................................... 58

مقیاس مکان کنترل نوویکی – استریکلند

روایی............................................................................................................... 59

پایایی............................................................................................................... 60

نمره گذاری...................................................................................................... 61

روش تحقیق..................................................................................................... 62

شیوه اجرای تحقیق......................................................................................... 62

روشهای آماری تحلیل داده ها........................................................................ 63

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

الف – تحلیل توصیفی..................................................................................... 65

ب – تحلیل استنباطی...................................................................................... 71

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق.................................................................................................. 75

بحث و نتیجه گیری......................................................................................... 75

محدودیت های تحقیق

الف – محدودیتهای خارج از کنترل پژوهشگر............................................... 77

ب – محدودیتهای در کنترل پژوهشگر........................................................... 78

ارائه پیشنهادها (پیشنهادات).......................................................................... 79

کاربردها .......................................................................................................... 79

منابع................................................................................................................ 81

خرید فایل

مقایسه خودافشایی هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر فاقد و واجد والدین

مقایسه خودافشایی هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر فاقد و واجد والدین

چکیده

پژوهش حاضر با عنوان مقایسه خودافشایی هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر فاقد و واجد والدین است که جامعه آماری پژوهش، دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان اردبیل از ناحیه 1 در سال 1392 می باشد. نمونه آماری مطالعه 120 نفر (60 دختر و 60 پسر) می باشد که در 4 گروه 30 نفری (هر گروه 15 دختر و 15 پسر) تحت عناوین فاقد پدر، فاقد مادر، فاقد والدین و واجد والدین قرار می گیرند .ابزار این پژوهش مقیاس خودافشایی هیجانی که در سال 1997 توسط اسنل^[1]، برای سنجش میزان تمایل افراد به افشای هیجاناتشان ایجاد شد،می باشد . نتایج پس از بررسی و تجزیه و تحلیل داده ها بدست آمد بین این متغیر ها در بین کودکان واجد و فاقد والدین ، تفاوت معناداری وجود ندارد. مقایسه پیش آزمون و پس آزمون افراد فاقد و دارای والدین نشان میدهد میزان افسردگی،حسادت، اضطراب،خشم،بی حسی و ترس در کودکان فاقد والدین بالا گزارش شده است.

کلمات کلیدی: خود افشایی هیجانی- کودکان فاقد سرپرست. کودکان دارای سرپرست

---

[1] Esnell

فهرست مطالب

- بیان مسئله. 1

1-2- فرضیه های تحقیق. 11

1-3- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 12

1-3-1- خودافشایی هیجانی.. 12

1-3-2- افسردگی.. 12

1-3-3- شادی.. 13

1-3-4- حسادت.. 13

1-3-5- اضطراب.. 13

1-3-6- خشم. 14

1-3-7- آرامش... 14

1-3-8- بی حسی.. 14

1-3-9- ترس... 14

1-4- اهداف پژوهش... 15

1-4-1- اهداف کلی.. 15

1-4-2- اهداف اختصاصی.. 15

2-1 پیشینه داخلی و خارجی تحقیق. 17

3-1- روش تحقیق. 26

3-2- جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 26

3-3- روش اجرا 26

3-4- روش تجزیه و تحلیل داده ها 27

3-5-1- مقیاس خودافشایی هیجانی.. 27

4-1- آمار توصیفی.. 30

4-2- آمار استنباطی.. 36

بحث و نتیجه گیری.. 58

محدودیت های پژوهش... 59

پیشنهادات.. 60

خرید فایل

تاثیر تشویق بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی

تاثیر تشویق بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی

- مقدمه

در عرصه روح – روان آدمی بخصوص در امر تعلیم و تربیت کارشناسان همه روزه در جهان ما باب نویسی را می گشایند و شیوه های تربیتی تازه تری را ارائه می دهند . تلاش ، کنکاش آنها همواره این است که نوآموزان و نونهالان و دانش پژوهان را در مسیری بهتر قرار دهند . ( سیاوش سرتیپی ، 1380 ).

دانش امروزی در رشته تعلیم و تربیت ، نسبت به گذشته های دور و نزدیک جهش و سویه بهتر و روشن تری یافته است و نا گفته پیداست که این نهال کوچک مراقبت و مواظبت بیشتری را طلب می کند تا به درختی تناور تبدیل شود و ثمری نیکو و مفید بخشد . (سیاوش سرتیپی ، 1380 ).

هر چند علم تعلیم و تربیت ریشه ای چندین هزار ساله دارد و از صدها سال قبل از میلاد هم به تاثیر مستقیم آن بروی آحاد مردم و جوامع توجه زیادی مبذول شده است . ولی تا امروز روش سنتی تعلیم و تربیت تغییرات چندانی را شاهد نبوده است ، و به رغم گفته و نوشته های صاحب نظران ، امر تعلیم و تربیت آن طور که باید و شاید مورد عنایت قرار نگرفته یا به عبارتی به عمل در نیامده است . در مورد تنبیه متاسفانه تنبیه در نظر برخی اولیا و مربیان امروزی به عنوان شیوه ای کارساز در امر تعلیم و تربیت شناخته شده است و بعضی از ایشان مانند پیشه وران دوره های گذشته تنبیه کردن شاگردان خود را الزامی می دانند امروزه یکی دیگر از دستاورد های جدید تکنیکهای آموزشی « احترام به شخصیت کودک » را الزامی می دانند . و این مسلم است که هر چه بیشتر به شخصیت کودکان و شرایط سنی شان توجه شود . آنها را تربیت پذیرتر می کند بویژه گروه سنی نوجوانان و جوانان از اهمیت بالاتر برخوردار می باشد (سیاوش سرتیبی ، 1380).بنا به گفته کارشناسان روان شناسی : جملگی بر لزوم چنین شناخت و ارتباطی با دانش آموزان و در حالت کلی با همه نوآموزان در هر گروه سنی و اجتماعی تاکید دارند و معتقدند که یکی از راه های موثر برای رسیدن اولیای مدرسه به این گونه شناخت و رابطه های خوب ، بهره مندی از « تشویق و تنبیه » است (سیاوش سرتیبی ، 1380).

تحقیق حاضر در ارتباط با روش های مختلف تشویق و تنبیه و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی در مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان و دانش آموزان به رشد تحریر آورده شده است . و نیز در مورد پیامدهای تشویق و تنبیه به طور اخص از سوی معلمان و دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت نگاشته شده است . تا شاید در اثر آن محیط های آموزشی بیشتر و بهتر از صفات انسانی برخوردار شوند . (سیاوش سرتیبی ، 1380)

1-1- بیان مساله [1]

یکی از نیازهای طبیعی انسان، احساس موفقیت و پیروزی است. تشویق، تنبیه بعنوان یکی از محورهای اصلی تعلیم و تربیت از دیر باز مورد توجه متخصصان و نظریه پردازان بوده است. دیدگاه اسلام نیز در این زمینه در آیات و قرآن و روایات منعکس است در حالیکه این پیامهای تربیتی انسان ساز، بشارت ها و نویدهای تعیین کننده، ترس از دنیای باقی به هدایت انسان ها و راهنمایی آنان پرداخته است. (سیاوش سرتیپی، 1382)

در نظام های آموزشی تشویق و تنبیه جایگاه خاص داشتند و همواره مورد نظر برنامه ریزان و مسئولان بوده است.

منظور از «تشویق[2]» پاسخ مثبت در برابر رفتار مطلوب است. و در فارسی به معنی آرزومند کردن، به تشویق آوردن، راضی ساختن است. مقصود از «تنبیه[3] » نیز پاسخ منفی در برابر نا مطلوب متربی است و برای آن مصادیقی است، از جمله : نگاه سرد، روی برگرداندن، بی اعتنایی، تغییر چهره، حبس کردن، محروم ساختن، جریمه و تنبیه بدنی. چنس تشویق ها را به تشویقهای درونی و بیرونی تقسیم می کند. و تشویقهای درونی را نتیجه طبیعی رفتاری می داند. در حالیکه تشویقهای بیرونی از یک منبع خارجی بدست می آیند که معمول ترین آنها تمجید و تحسین است (سیاوش سرتیپی، 1382).

یاد گرفتن : بیشتر فهمید، بیشتر دانستن، کشف قانونمندی های طبیعت و اجتماع درک آثار هنری انگیزه های لازم را برای تشویق و ترغیب در خود دارند. و در این قلمروها نیازی به عوامل بیرونی نیست. همره بیست و کارت آفرین ارزش درونی، سازنده کار دانش آموزان را از بین می برد.در ظاهر هدف از تشویق برانگیختن دانش آموزان به تلاش بیشتر و حرکت سریعتر است ولی در اصل خودخواهی خانوده، ارضاء و تسلط معلم بر مجموعه شاگردان تحکیم می شود. دانش آموزی که جایزه می گیرد یا شاگرد اول می شود. احساس غرور می کند خودخواهی و خود پسندی در او رشد می کند و به تدریج شخصیت کاذبی به دست می آورد. در مقابل سایر شاگردانی که تلاش کرده اند، با شاگرد اول شدن تنها یک خرده احساس شکست و محرومیت می کنند. (سیاوش سرتیپی، 1382)

بطور کلی می توان گفت وقتی عوامل بیرونی مانند معدل، شاگرد اولی، جایزه، تشویق کننده و موجبات حرکت و تلاش را در انسان فراهم آورند، احتمال شرطی شدن رفتار بوجود می آید. کوشش و تلاش ماهیت اصلی خود را از دست می دهد.

فعالیت های تصنعی، رفتارها، حرکات قالبی و مکانیکی شده، سرانجام مخرب ترین ضایعه اجتماعی در شخصیت فرد شکل می گیرد. و تا از کسی چیزی نگیرد کری برای او انجام نمی دهد. (سیاوش سرتیپی، 1382)

ممکن است عامل تشویق یک میل و انگیزه درونی باشد. مثل یک اثر هنری که خالق آن بدون مشوق های بیرونی از نفس اثر خود لذت می برد. همه می توانند در صورتی که فرصتی برای بررسی و فکر کردن به آنها داده شود. به نوعی خود و توانایی های خود را مطرح سازند، کسانی که بیشترین ساعات زندگی خود را در آزمایشگاهها و موسسات تحقیقی می گذراند در کودکی به گونه ای تربیت شده اند که برای رضایت خاطر خود کار می کنند. و از نفس کار و اهمیت کار خود لذت می برند. و نه از تشویق های بیرونی که مقطعی و موردی هستند. (سیاوش سرتیپی، 1382)

---

[1] - statement of problem

[2]- encouragement.

[3] - punishment.

خرید فایل

پروپوزال تاثیر آموزش اجتماعی بر بهزیستی روانشناختی و تاب آوری دانش آموزان

پروپوزال تاثیر آموزش اجتماعی بر بهزیستی روانشناختی و تاب آوری دانش آموزان

بیان مسأله اساسی تحقیق به طور کلی (شامل تشریح مسأله و معرفی آن، بیان جنبه‏های مجهول و مبهم، بیان متغیرهای مربوطه و منظور از تحقیق به صورت مستند) :

یکی از مشکلات تحصیلی که باعث تشویق و مراجعات مکرر والدین به کلینیک های بالینی می شود اختلالات یادگیری است، و چون کودکان پایه و اساس جامعه فردای هر کشور را می سازند. اگر مورد بی توجهی قرار بگیرند نتایج جبران ناپذیری به دنبال خواهد داشت (حمید، 1385). مشخصه نتوانی یادگیری در کودکان یا نوجوانان پیشرفت تحصیلی در زمینه خواندن، بیان نوشتاری یا ریاضیات در مقایسه با توانایی هوش کلی کودک است.

متن بازنگری شد DSM.IV (DSM-IN-TR) بنابه تعریف فلچر، لیون، فاجس و جاونس (2007) دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری نمی توانند در مهارت های مختلف تحصیلی مانند گوش دادن و خواندن جامع، مهارت های خواندن پایه، محاسبه ریاضیات و حل مسئله منطبق با سن و استانداردهای سطح نمره موفق باشند. بر همین اساس اختلالات یادگیری را در چهار طبقه تشخیص گنجانده شده است. اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتار، اختلال یادگیری نامشخص (NOS) (کاپلان، سادوک، 2007).

نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از 2 درصد تا 30 درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، 1384). در DSM-IV-IR گفته شده که تقریباً 5 درصد دانش آموزان مدارس عمومی در ایالات متحده، دچار نوعی اختلال یادگیری هستند (آلتراس، 2007). فرا تحلیل بهراد (1384) نشان می دهد که میزان شیوع اختلال یادگیری در دانش آموزان ابتدایی 58/4 درصد می باشد و دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (1384) میزان شیوع اختلال یادگیری در استان اربیل 13 درصد گزارش شده است. میزانترک تحصیلی مدرسه برای کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال 40 درصد یعنی یک و نیم برابر متوسط است دادستانی، 1389، به نقل از نریمانی و همکاران). از جمله متغیرهایی که در کودکان ناتوان در یادگیری دچار مشکل است بهزیستی روان شناختی است. کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری به دلیل شکست های مکرری که در مدرسه و منزل با آن روبرو می شوند، از نظر بهزیستی روان شناختی در سطح پایین تر از کودکان عادی قرار دارند (گروسمن ونیمن، 2004). ریف بهزیشتی روان شناختی را تلاش فرد بای تحق توانایی های بالقوه خود می داند. این مدل از طریق ادغام نظریه مختلف رشد فردی (مانند نظریه خود شکوفایی مزلو و شخص کامل راجرز) و عملکرد سازگارانه (مانند نظریه سلامت روانی *** جاهودا) شکل گرفته و گسترش یافته است (کامپتون، 2001). بهزیستی روان شناختی در مدل ریف و همکاران از شش مولفه تشکیل شده است: مولفه پذیرش خود و معنی داشتن نگرش مثبت به خود و زندگی گذشته خویش است. اگر فرد در ارزشیابی، استعدادها، توانایی ها و فعالیت های خود در کل احساس رضایت کند و رجوع به گذشته خود احساس خشنودی کند، کارکرد روانی مطلوبی خواهد داشت. مولفه خود مختری به احساس استقلال، خود کفایی و آزادی از هنجارها اطلاق می شود. داشتن ارتباط مثبت با دیگران دیگر مولفه این مدل به معنی داشتن رابطه با کیفیت و ارضا کننده با دیگران است. مولفه هدفمندی در زندگی به مفهوم دارا بودن اهداف دراز مدت و کوتاه مدت در زندگی و معنادار شمردن آن است. تسلط بر محیط مولفه دیگر این مدل به معنی توانایی فرد برای مدیریت زندگی و مقتضیات آن است. مولفه رشد شخصی به گشودگی نسبت به تجربیات جدید و داشتن رشد شخصی پیوسته باز می شود (هوسر اسپرینگرو پودروسکا، 2005). کوپر (2007) شیوع مشکلات بهزیستی روان شناختی را در افراد ناتوان در یادگیری در مقایسه با گروه کنترل بیشتر گزارش کرده است. ابون و مک کنکی (2006) در افراد مبتلا به ناتوان در یادگیری مشکلات روان شناختی از قبیل افسردگی، اضطراب، ناسازگاری اجتماعی، عواطف منفی را گزارش کرده اند.

خرید فایل

تنظیم هیجان بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

تنظیم هیجان بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

قسمتی از متن:

بیان مسأله

یکی از مشکلات تحصیلی که باعث تشویق و مراجعات مکرر والدین به کلینیک های بالینی می شود اختلالات یادگیری است، و چون کودکان پایه و اساس جامعه فردای هر کشور را می سازند. اگر مورد بی توجهی قرار بگیرند نتایج جبران ناپذیری به دنبال خواهد داشت (حمید، 1385). مشخصه نتوانی یادگیری در کودکان یا نوجوانان پیشرفت تحصیلی در زمینه خواندن، بیان نوشتاری یا ریاضیات در مقایسه با توانایی هوش کلی کودک است.

متن بازنگری شد DSM.IV (DSM-IN-TR) بنابه تعریف فلچر، لیون، فاجس و جاونس (2007) دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری نمی توانند در مهارت های مختلف تحصیلی مانند گوش دادن و خواندن جامع، مهارت های خواندن پایه، محاسبه ریاضیات و حل مسئله منطبق با سن و استانداردهای سطح نمره موفق باشند. بر همین اساس اختلالات یادگیری را در چهار طبقه تشخیص گنجانده شده است. اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتار، اختلال یادگیری نامشخص (NOS) (کاپلان، سادوک، 2007).

نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از 2 درصد تا 30 درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، 1384). در DSM-IV-IR گفته شده که تقریباً 5 درصد دانش آموزان مدارس عمومی در ایالات متحده، دچار نوعی اختلال یادگیری هستند (آلتراس، 2007). فرا تحلیل بهراد (1384) نشان می دهد که میزان شیوع اختلال یادگیری در دانش آموزان ابتدایی 58/4 درصد می باشد و دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (1384) میزان شیوع اختلال یادگیری در استان اربیل 13 درصد گزارش شده است. میزانترک تحصیلی مدرسه برای کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال 40 درصد یعنی یک و نیم برابر متوسط است دادستانی، 1389، به نقل از نریمانی و همکاران).

خرید فایل

رابطه سبک های مدیریت کلاس با مهارت های فراشناختی دانش آموزان

رابطه سبک های مدیریت کلاس با مهارت های فراشناختی دانش آموزان

قسمتی از متن:

روش ها وابزار تجزیه وتحلیل داده ها :

درپژوهش حاضر روش گردآوری داده ها ازنوع میدانی وابزارمورد استفاده پرسشنامه می باشد همچنین برای جمع آوری داده هاازپرسشنامه های ذیل بهره خواهیم برد.

140

5.3 پرسشنامه مدیریت کلاس

جهت سنجش سبکهای مدیریت کلاس از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است؛ این پرسشنامه به شیوه خود – گزارش دهی در بین معلمان اجرا میشود و بر اساس چارچوب نظری ولفگانگ (1966) و با الگو گیری از پرسشنامه باورهای معلمان درخصوص کنترل کلاس (ABCC) نانسی (2000) طراحی شده است . این پرسشنامه به سنجش باور های معلم در باره کنترل کلاس بر مینای سه رویکرد ( مداخله گرا ، تعاملی و غیر مداخله گرا ) می پردازد . پرسشنامه دارای 25 سئوال در سه مقیاس ( مدیریت رفتار ، افراد و آموزش ) است که ( مدیریت آموزش 13 پرسش ، مدیریت افراد 8 پرسش و مدیریت رفتار 4 سوال ) ومقیاس پاسخ ها چهار گزینه ای است ( همیشه ، معمولا ، تا اندازه ای و هرگز ) و روش پاسخ گویی به پرسشنامه به روش خود گزارش دهی است .

6.3 روایی و پایایی

برای تایید روایی محتوای پرسشنامه، پرسشنامه به همراه اهداف و فرضیات در اختیار استاد ارجمند راهنما و مشاور و تعدادی ازاساتید و متخصصان مربوطه قرار گرفت که درنتیجه تعدادی از سئوالات حذف و در بقیه سئوالات اصلاحاتی اعمال شد، سپس پرسشنامه در اختیار تعدادی از معلمان نمونه قرار گرفت تا در مورد وضوح یا مبهم بودن سئوالات پرسشنامه اظهار نظر نمایند. در نهایت بااعمال کلیه اصلاحات لازم پرسشنامه به تایید اساتید محترم رسید.

برای تعیین پایایی پرسشنامه، سئوالات در نمونه محدود 25 نفر معلم جامعه تحقیق توزیع گردید. سپس از فرمول ضریب آلفای کرونباخ برای تعیین پایایی استفاده شد. در مورد آلفا مقدار82/0 حاصل شد که حاکی ازاعتباربالای پرسشنامه میباشد.

7.3 پرسشنامه فراشناخت

در این پژوهش پرسشنامه(jr.MAI) (نسخه Aاز اسپرلینگ و همکاران) مورداستفاده قرار گرفت که برای سنین 8 تا 11 سال طراحی شده است. این پرسشنامه خود – گزارش دهی با مقیاس لیکرت است و فراشناخت رابا توجه به سه عامل دانش فراشناختی و پنج مهارت تنظیم شناختی ارزیابی می‌کند.پرسشنامه 12 گویه دارد با سه گزینه برای پاسخ ( هرگز ، گاهی اوقات ، وهمیشه ) ونمره فراشناخت هر فرد در طیفی از 12 تا 36 قرار می گیرد .

اجرای تحلیل عاملی سوالات پرسشنامه جهت بررسی روایی سازه نشان می دهد که 6 سوال اول عوامل مرتبط با مهارتهای فراشناختی و شامل ارزیابی پنج مهارت می‌شود : مهارت برنامه ریزی، سازماندهی، و مدیریت اطلاعات، نظارت، ارزیابی، و مهارت اشکال زدایی، و 6 سوال دوم دانش فراشناختی را براساس عوامل مرتبط با دانش فراشناختی دانش اظهاری، فرایندی و وضعیتی. و بر اساس مهارتهارا اندازه گیری می کند .

150

8.3 روایی و اعتبار: طبق مطالعه‌ای که اسپرلینگ و همکاران (2001) انجام دادند؛ نتایج تحلیل عامل حاصل ازاجرای پرسشنامه درجامعه344 نفری دانش‌آموزان نشان داد که بین سئوالات آزمون همبستگی درونی وجود دارد. پرسشنامه می‌تواند هر دو عامل

( دانش و مهارت) را محاسبه کند و واریانس نمونه برای نسخه A 60% محاسبه گردید.

درمرحله دوم، روش روایی ملاکی (همبستگی با سایر مقیاسهای سنجش فراشناخت) به کار گرفته شده است؛ که یافته‌ها نشان می‌دهد، بین پرسشنامه jr.MAI نسخه A و پرسشنامه حل مساله فورانتا و دیگران (1991) همبستگی معنادار دیده شده (72/0=r) و بین نسخه A وشاخص استراتژیهای فرا درک مطلبی اسمیت (1990) همبستگی میانه‌ای دیده شده (30%=r) و همچنین با شاخص آگاهی خواندن جاکوبز و پاریس (1987) همبستگی میانه مشاهده شده (22%=r) بطور کلی شواهد، حمایت مناسبی از روایی پرسشنامه ایجاد می‌کنند (اسپرلینگ و همکاران، 2001). جهت تعیین اعتبار پرسشنامه از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شده است. ضریب آلفا برای12 آیتم پرسشنامه در نمونه تحیق 78% می‌باشد که نشان دهنده اعتبار مناسب این پرسشنامه می‌باشد.

فهرست مطالب

فصل اول. د‌

1.1 مقدمه: 1

2.1 بیان مساله تحقیق: 2

3.1 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق : 3

4.1 اهداف تحقیق: 4

1.4.1 اهداف اصلی : 4

2.4.1 اهداف جزیی : 4

5.1 فرضیه های تحقیق: 5

6.1 تعاریف نظری: 5

5.6.1 مهارتهای فراشناختی.. 6

7.1 تعاریف عملیاتی.. 6

فصل دوم. 7

1.2 پیشینه نظری : 8

2.2 تعاریف فراشناخت.. 9

3.2 ابعاد فراشناخت.. 9

4.2 دانش فراشناختی.. 9

5.2 مهارتهای فراشناختی.. 11

6.2 پیشینه عملی : 11

1.6.2 تحقیقات انجام یافته در داخل کشور : 11

2.6.2 تحقیقات انجام یافته در خارج از کشور : 12

فصل سوم. 15

1.3 روش تحقیق : 16

2.3 متغیرهای مورد بررسی: 16

3.3 شرح کامل روش (میدانی، کتابخانه‏ای) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه، مصاحبه، فیش‏برداری و غیره) گردآوری داده‏ها : 16

4.3 روش ها وابزار تجزیه وتحلیل داده ها : 16

5.3 پرسشنامه مدیریت کلاس.. 17

6.3 روایی و پایایی.. 17

7.3 پرسشنامه فراشناخت.. 17

9.3 جامعه آماری ، روش نمونه گیری وحجم نمونه تحقیق : 18

2.9.3 بر آورد حجم نمونه : 19

10.3 روش ها و ابزار تجزیه وتحلیل داده ها : 19

فصل چهارم. 20

یافته های جمعیت شناختی دانش آموزن. 21

یافته های جمعیت شناختی معلمان. 25

بخش دوم یافته های استنباطی.. 28

فصل پنجم. 31

1.5 جمع‌بندی.. 32

2.5 بحث و تفسیر. 32

3.5 محدودیت‌های تحقیق. 34

1.4.5 پیشنهاد به سیاستگذاران و مسئولین. 34

3.4.5 پیشنهاد به پژوهشگران بعدی.. 35

بخش منابع. 36

منابع داخلی : 37

منابع خارجی : 38

پیوست ها: 40

خرید فایل