رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش واسطه ای اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه میان باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی با توجه به نقش واسطه ا‍‍ ی اهداف پیشرفت ، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی به روش تحلیل مسیر است. برای این منظور 473 نفر از دانشجویان رشته های علوم پایه(283 دختر و190پسر) دانشگاه پیام نور استان فارس به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به پرسشنامه ای متشکل از خرده مقیاس های باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی، راهبردهای شناختی و فراشناختی پاسخ دادند. نمره درس ریاضی 2 نیز بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی ریاضی منظور شد. نتایج پژوهش بطور کلی نشان داد که اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی نقش واسطه ای معناداری را در سطح 05/0>p در میان باور به ثابت بودن توانایی، باور به ساده بودن دانش، باور به قطعی بودن دانش و پیشرفت تحصیلی ریاضی ایفا می کنند ولی نقش واسطه ای این متغیرها در میان باور به سریع بودن یادگیری و پیشرفت تحصیلی ریاضی مورد تایید قرار نگرفت.

فهرست مطالب

چکیده

مقدمه

روش و طرح تحقیق

جامعه و نمونه آماری

ابزار گردآوری داده ها

یافته های پژوهش

مشخصه‌های برازندگی مدل و مدل برازش شده

بحث و نتیجه گیری

منابع

جدول 1 : مشخصه های برازندگی تحلیل عاملی تاییدی خرده مقیاسها

جدول 2: شاخص های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

جدول 3: ماتریس همبستگی متغیرها متغیرهای پژوهش

جدول 4 : اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرهای پژوهش بر یکدیگر

جدول 5: مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی

شکل 1-1 نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش

خرید فایل

طرح توجیهی آموزشگاه ریاضی و نمایندگی

درس کارآفرینی

طرح توجیهی یا طرح کسب و کار ( طرح بازاریابی )

عنوان:

آموزشگاه ریاضی و نمایندگی

همراه با جداول سرمایه ، محاسبه نقطه سر به سر

و محاسبه نرخ بازگشت سرمایه و جداول هزینه ها ، حقوق و دستمزد

کلیدواژه:

طرح تجاری ،‌ طرح کسب و کار ، طرح توجیهی ،‌ سرمایه ،‌ نرخ باز گشت سرمایه ، نقطه سر به سر ، هزینه .

فهرست مطالب

1- خلاصه مدیریتی.. 3

2- نوع صنعت ، سازمان ، محصولات و خدمات.. 3

نقاط قوت اساسی.. 4

نقاط ضعف اساسی.. 4

تهدیدات قابل ملاحظه. 5

فرصت های قابل ملاحظه. 5

3- برنامه بازاریابی.. 5

مشتریان: 5

-4رقابت، حساسیت ها و خطر ها 6

قیمت گذاری: 7

تبیلغات: 7

توزیع: 8

5 ـ برنامه های طرح و توسعه : 8

6 ـ چارچوب قانونی و عوامل اجتماعی و محیطی.. 8

-7 بر آورد نیروی انسانی مورد نیاز: 9

ـ بر آورد فضای مورد نیاز طرح : 9

8- ساختار سازمانی.. 10

9- برنامه زمان بندی.. 10

10- ریسک ها ، مشکلات و مفرضات اساسی.. 11

11- برنامه مالی.. 11

صورت حساب سود و زیان سال اول. 12

پیش بینی ترازنامه در پایان سال اول. 13

12- پیشنهادها 14

13- ضمائم. 14

خرید فایل

بررسی نجوم جغرافیای ریاضی

بررسی نجوم جغرافیای ریاضی

درس :

جغرافیای ریاضی

درس جغرافیای ریاضی یکی در دروس اصلی رشتة جغرافیا می باشد و موضوع آن نیز بررسی شکل هندسی زمین و به ویژه حرکات آن درفضا می باشد، مطالعه وضعیت اجرام آسمانی ازقبیل سیارات، ستارگان، سحابیها و کهکشانها را نیز در بر می گیرد. با فراگیری این دانش می توان دید وسیعی نسبت به جهان آفرینش از نظر جغرافیا را به دست آورد.

همبستگی جغرافیای ریاضی با دانش نجوم بسیار نزدیک و قابل بحث است و در واقع با کمک علم نجوم می توان دانش جغرافیای را فرا گرفت. این نکته قابل بررسی است که هدف از دانش جغرافیای ریاضی وارد شدن به جزئیات اجرام سماوی، خواص آنها به ویژه فراگیری نجوم محض نمی باشد، بلکه از ترکیب علم جغرافیا و نجوم می توان حوادث موجود در جهان مثل پدیده های خسوف و کسوف، جذر و مد و غیره را به راحی توجیه کرد.

امروزه بشر با بهره جویی از کاوشهای فضای و انتفاع از کشفیات علمی بسیار، توانسته است گام کوچکی در پهنة اقیانوس بی کران جهان بردارد تا شاید بتواند به بخش مختصری از مجهولات فراوان خویش و موجودات حیرت انگیز جهان آفرینش نایل شود، به همین منظور درصد برآمد با کمک جغرافیا با آسمانها و مواد آن آشنا و به وسیلة این آشنایی و علاقه با توجه به اهمیت ویژه ای که برای آن قایل است تا حدی به پیشرفتهای علمی دست یابد.

هنگامی که بشر برای اولین بار آسمان بالای سر خود را مورد نظر قرار داد، دیدرس او فقط به آسمان بالای سرش محدود می شد. بعدها، او توانست وسایل علمی خاص را اختراع کند و به کمک آنها قادر به جستجو و مطالعه درفضای دورتر شود. در زمانهای اخیر اتفاقات جدید و هیجان انگیزی رخ داده است. بشر قادر به مسافرت و جستجو در فضا گشت و به همین علت هم اطلاعات او از جهان اطرافش به ناگهان افزایش یافت. بشر اولیه متوجه شد که بسیاری از اجرام روشن موجود در آسمان، به آهستگی در میان ستارگان حرکت می‌‌کنند. پس از طی قرون بسیار، او تشخیص داد که زمین و بعضی از اجرام، در اطراف خورشید گردش می کنند. این اجرام فضایی متحرک، سیارات نامیده شده اند و همة آنها را همراه با خورشید، منظومة شمسی نامگذاری کرده اند. اگر چه کشف این سیستم اهمیت زیادی داشت، ولی واقعة با اهمیت تر در قرن هفدهم میلادی رخ داد. گالیله دانشمند ایتالیایی تلسکوپی را بنا کرد که با کمک آن توانست عظمت و شگفتیهای کیهان را در اطراف سیستم خورشیدی مورد بررسی قرار دهد. او کهکشان راه شیری را مطالعه کرد و با کشف بزرگ خود نشان داد که این راه، مرکب از میلیاردها ستاره بسیار دور و کمرنگ می باشد. به کمک تلسکوپهای بسیار قوی و سایر وسایل علمی ( مانند نورسنج، طیف نگار و..) تاکنون بسیاری از اسرار این کهکشان کشف شده است.

با توجه به موارد فوق می توان دریافت که علم نجوم در مسیر تحول خود به کشف بسیاری از قوانین حاکم بر اجرام سماوی نایل آمده است، ولی باید گفت که کار تحقیق و پژوهش در این باره هرگز پایان پذیر نیست، زیرا با پیشرفت تکنولوژی، در هر زمان به اسرار تازه ای از جهان آفرینش دست می یابیم. به هر صورت، نقش و اهمیت نجوم در زندگی بشر انکار ناپذیر است و موارد کاربرد آن را میتوان در جهت یابی، هوانوردی، دریانوردی و مطالعات جغرافیایی، تهیه نقشه های مختلف جغرافیایی و نقشه برداری از زمین، پیش بینی جذر و مد، طوفان و توفند، توده های هوایی، انواع جبهه ها، اتمسفر و ترکیب آن، فرایند های انتقال انرژی گرمایی، کیفیت پدیده های مربوط به تابش، تهیة تقویمهای مختلف و بررسی نیروی گرانش به کمک محاسبات نجومی، نام برد.

درحال حاضر علم نجوم را به پنج بخش کاملاً مجزا تقسیم می کنند که هر بخش تخصص مخصوص به خود را می طلبد. این پنج بخش عبارتند از:

1-هیأت و نجوم Astronmy: در این مبحث تنها مسائل مربوط به حرکت و جابجایی اجرام سماوی و اثران ناشی از این حرکات مورد مطالعه قرار می گیرد و بیشترین مباحث درس جغرافیای ریاضی به این قسمت از دانش نجوم مربوط می شود.

2-اختر فیزیک Astrophysics: در این بخش، ساختار، خواص فیزیکی، ترکیب شیمیایی و تحولات درونی ستارگان مورد بحث قرار می گیرد. در دانش اختر فیزیک دربارة حرکات ظاهری و حقیقی ستارگان و تعیین مواضع آنها نیز بحث می شود.

3- طالع بینی Astrology : در این قسمت، به کمک حرکت و مواضع اجرام سماوی، حوادث آسمانی پیشگویی می شود. البته آن دسته از پیشگویی های که منطبق بر قوانین علمی است ( مانند رخداد خسوف و کسوف) مورد تأیید است و آن پیشگویی های که پایة علمی ندارد و بیشتر جنبة فال گیری دارد، در این بخش مورد مطالعه قرار نمی گیرد.

4- کیهانشناسی Cosmology : این مقوله، قوانین عمومی تکامل طبیعی و مادی جهان و ساختار آن را بررسی می کند. به عبارت دیگر، جهان هستی را از دید کلی در نظر می گیرد و به مطالعة آن میپردازد. بررسی وضع کهکشانها، نواختران و به ویژه مسئلة انبساط جهان از مباحث این قسمت از دانش نجوم می باشد.

5- کیهان زایی Cosmogong : این بخش از دانش نجوم دربارة چگونگی پیدایش و منشأ کیهان بحث می کند. مسائل مربوط به پیدایش، تحول و تکوین عالم هستی در قلمرو مطالعات کیهان زایی است.

اکنون با توجه به تقسیم بندیهای ذکر شده در این قسمت، ملاحظه می شود که دانش جغرافیای ریاضی ( زمین در فضا) در قسمت اول این تقسیم بندی یعنی در هیأت و نجوم قرار می گیرد. در این دانش تنها به مسائلی پرداخته می شود که مربوط به حرکات اجرام سماوی ( به خصوص سیاره زمین) و آثار ناشی از این حرکات می باشد. مثلاً وقتی صحبت از دو رویداد آسمانی خسوف و کسوف می شود، این مطلب مستقیماً به جابه جایی و حرکتهای سه جرم ارتباط و همبستگی بسیار نزدیک جغرافیای ریاضی و نجوم آشکار می گردد. از این رو نتیجه می گیریم که در س جغرافیای ریاضی قسمتی از دانش هیأت است که خوشبختانه پایه گزاران آن دانشمندان ایرانی مثل ابوریحان بیرونی، عبدالرحمن صوفی، خواجه نصرالدین طوسی و …بوده اند. اگر چه در عصر حاضر پیشرفتهای سریع و قابل ملاحظه ای در این علم به خاطر توسعه تکنولوژی و ساخت وسایل مدرن رصد اجرام سماوی، صورت گرفته است، ولی به اعتقاد همة دانشمندان غربی تمام کشفیات و پیشرفتهای دانش هیأت جدید بر پایة هیأت قدیم بنا نهاده شده است.

1-2- تعریف کیهان

کیهان را می توان ترکیبی از ستارگان، سحابیها، سیارات، ستارگان دنباله دار و اجرام آسمانی دیگر تعریف کرد. به تصور ما این اجزاء جمع شده اند تا نقش کیهان را رقم بزنند. سیارات، سیارکها، اقمار، ستارگان دنباله دار، شهابسنگها به دور ستاره منفردی می گردند و ما آن را خورشید می نامیم. این مجموعة عظیم همه با هم منظومة شمسی را تشکیل می دهند. خورشید و بیلیونها ستاره دیگر اجتماعی از ستارگان را پدید می آورند که کهشکان خودی یا راه شیری نامیده می شود. جهان، بسیاری از این کهکشانها یا اجتماعات ستاره ای را شامل می شود.

سیارات و سایر اعضای منظومة شمسی

5-1. مقدمه

ستاره شناسان نخستین، توجهشان را به پنج «ستاره» مخصوص جلب کرده بودند که آرام آرام در میان صورتهای فلکی حرکت می کردند. این « ستارگان» به عنوان « ستاره های سرگردان» یا سیارات شناخته شدند. سیارات با نور پیوسته ای می تابند، اما ستارگان واقعی اغلب چشمک می زنند سیارات به هیچ وجه شبیه ستارگان نیستند، خورشید ما نمونة یک ستاره است. خورشید از خود گرما و نور می تاباند، اما سیارات فقط بر اثر نوری که از خورشید منعکس می کنند، می درخشند. بیشتر ستارگان بسیار بزرگتر از سیارات هستند. خورشید ما هزار بار از سیاره غول پیکر مشتری بزرگتر است. ستارگان چشمک زن خورشیدهای دیگری هستند که از هر سیاره ای به ما دورترند. همة‌ سیاراتی که در آسمان شب قابل رویت اند، اعضای خانوادة خورشید یا منظومة شمسی می باشند. پنج سیاره ای را که بدون تلسکوپ می توان دید عبارت از : عطارد، زهره، مریخ، مشتری و زحل. عطارد از همه به خورشید نزدیکتر است. بهترین موقع دیدن سیاره نورانی زهره سپیده دم یا هنگام غروب است و به این سبب اغلب آن را « ستارة صبح» یا « ستارة غروب» می نامند. مریخ را رنگش « سیاره سرخ» نامیده اند. دو سیاره غول پیکر مشتری و زحل را اغلب با تابش نور زرد رنگ پیوسته ای می توان دید. مریخ، مشتری و زحل نسبت به زمین در فاصلة دورتری از خورشید واقع شده اند.

پس از اختراع تلسکوپ ستاره شناسان سه سیاره دورتر را کشف کردند. اورانوس در سال 1160/1781 م، نپتون در 1225/1846 م. وپلوتو در 1282/1903م. کشف شد. هر 9 سیاره در مدارهایی به گرد خورشید سفر می کنند و همگی یک جهت را می پیمایند. سیارات نزدیکتر به خورشید زمان کمتری را برای این گردش صرف می کنند. نزدیکترین سیاره به خورشید یعنی عطارد تنها در 88 روز مسیر خود را می پیماید. گردش زمین به دور خورشید یک سال و گردش مشتری 12 سال به طول می انجامد.

« یون های کپلر» به مطالعه و بررسی در حرکت سیارات پرداخت. او در سال 1609م کشف کرد که مدارهای سیارات دوایری هستند که اندکی کشیده شده اند و بضی نامیده می شوند. یک بیضی دارای دو نقطة کانونی است. برای هر مدار سیاره ای، خورشید در یکی از کانونها واقع می شود و این امر بدین معناست که فاصلة سیارات از خورشید ضمن حرکت در مدارشان مقدار کمی تغییر می کند. کپلر به چگونگی حرکت سیارات پی برد( به فصل هفتم مراجعه شود) اما اسحاق نیوتون بود که تشخیص داد نیروی گرانی، سیارات را در مدارشان نگه می دارد. گرانی زمین (ثقل یا جاذبه) باعث سقوط اشیاء به زمین می شود. اگر گرانی خورشید دائماً سیارات را به سوی خود نمی کشید، آنها از خورشید جدا می شدند و در اعماق فضا به پرواز در می آمدند.

خانوادة خورشید، جدا ازسیارات اعضای دیگری نیز دارد. بین مریخ و مشتری انبوهی از هزاران « سیارک( شبه سیاره)» یا سیارات کوچک قرار گرفته اند. ستارگان دنباله دار با دمهای بلند و روان خود از دورترین قسمتهای منظومة شمسی به ما نزدیک می شوند. در فضای بین سیارات علاوه بر غبار، سنگها یا شهابسنگها ( سنگهای آسمانی) نیز پخش و پراکنده شده اند. این سنگهای فضایی در صورت برخورد با جو زمین کاملاً می سوزند و خطر سیری از شهاب یا « شهاب ثاقب» به وجود می آورند.

بسیاری از سیارات دارای اقماری در مدار خد بوده و تا حدودی شبیه منظومه های شمسی کوچکتر می باشند. مشتری حداقل سیزده قمر دارد که چهار تای آن را می توان با تلسکوپ کوچکی دید. نیروی گرانی اقمار را در مدار خود به گرد سیاراتشان حفظ می کند درست همانگونه که این خاصیت، انسجام تمامی خانوادة خورشید را به یکدیگر حفظ می کند.

5-2- ویژگیهای عمومی منظومة شمسی

منظومة شمس از یک ستاره به نام خورشید،‌9 سیاره، 34 ماه، سیارکها و تعداد زیادی ستارگان دنباله دار تشکیل شده است. خورشید 100 بار سنگین تر از بزرگترین سیاره
( مشتری) و 700 بار سنگین تر از بقیة منظومة شمسی به اضافة سیاره مشتری می باشد.

این حقیقت که جاذبة خورشید سیارات را در مدارشان نگه می دارد تا دیر باز در تاریخ ستاره شناسی تأیید نشده بود. تا زمان گالیله، عقیده بر این بود که یکی از اشکال حرکت ایده آل در طبیعت به صورت دایره است که نیازی به نیرویی برای ادامة حرت تا بینهایت را ندارد. احتمالاً موافقت گالیله با این نظر غلط مانع از کشف قانون گرای توسط او گردید، اگر چه او تا مرز این کشف به عنوان نتیجه ای از حرکات اجرام بر روی زمین پیش رفت. نیوتون اولین کسی بود که این ایده قدیمی و بدون مفهوم را به دور ریخت و آنها را با بیان آشکاری از طبیعت حرک جایگزین کرد.

3. تشعشعات شدید ماوراء بنفش که می تواند ساده ترین مولکولها را از بین ببرد.

در طول دهه های آتی، یافتن پاسخ صریحی، دال بر وجود حیات در مریخ، ممکن نیست، با وجود آن که آزمایشهای وایکینگها عناصر متناقضی از حیات در مریخ را نشان می دهند، ولی می توان نتیجه گرفت که امروزه بعضی از فرایندهای متأثیر از حیات به صورت اندام واره های اولیه در مریخ می تواند وجود داشته باشد و با این که مریخ محتمل ترین سیاره ای است که می توان موجودات زنده ای نظیر خزه ها و گلسنگها را در آن یافت.

ب- سیارات غول

سیارات غول، مشتری، زحل، اورانوس و نپتون 5 تا 10 برابر بزرگتر و خیلی سنگینتر از زمین هستند، ولی به طور قابل ملاحظه ای چگالی آنها از زمین و همسایگانش کمتر و درحدود چگالی آب است. آنها محتوی سبکترین عناصر از قبیل هیدروژن و هلیوم می باشد. در نتیجه، ساختار یک سیاره غول با سیارات خاکی متفاوت است. مشتری و زحل عمدتاً از هیدروژن و هلیوم تشکیل شده اند و فاقد یک سطح معین می باشند، در حالی که اورانوس و نپتون بیشترین مقدار گازهای سبک خود را از دست داده اند، و احتمالاً از یخهای آب، آمونیاک و متان که در اطراف صخره ها ذخیره شده اند، تشکیل گردیده اند.

1. مشتری: مشتری بزرگترین سیارة منظومة شمسی و فاصلة آن تا خورشید 778 میلیون کیلومتر می باشد. مدت حرکت انتقالی آن تقریباً 12 سال و طول شبانه روز آن 9 ساعت و 54 دقیقه است. سرعت چرخش مشتری بسیار سریع می باشد. این سرعت منجر به برآمدیگیهای استوایی می باشند. تخمینهای قطری ساختار داخلی مشتری نشان می دهد که فشار در مرکز سیاره در حدود ¹² 10*7/2 پاسکال است دما در مرکز مشتری به ^ok 5000 می رسد. این دمای زیاد نتیجه انقباض این سیاره سنگین در اثر نیروی گرانی خودش می باشد. اگر مشتری 70 بار سنگین تر می بود، دمای آن تا حدی بالا می رفت که برای افروزش واکنشهای هسته ای کافی بود و آن را مبدل به یک ستاره کوچک می کرد. فشار بسیار زیاد مشتری، اتمها را به حالت مایع فلزی نظیر لیتیوم و سدیم، در دماهای بسیار بالا در می آورد. پوشش ضخیمی از گاز بسیار فشرده هیدروژن و هلیوم در بالای هسته هیدروژن قرار گرفته است. این پوشش گازی توسط دو دسته ابر ضخیم احاطه شده است که قسمت پایینی آن مشتمل برقطرات آب و بلورهای یخ و قسمت بالایی آن شامل بلورهای آمونیاک منجمد ( با دمای 184) می باشد. همین ابرهای آمونیاک منجمد، سطح مرئی سیاره را آشکار می سازند.

ابزارهای تعبیه شده در فضاپیماهای پایونز نشان دادند که مشتری بیشتر از آنچه که گرما از خورشید دریافت می کند به فضا تابش می نماید. این گرمای اضافی می تواند باقیماندة گرمای آزاد شده در هنگام شکل گیری این سیاره باشد. و یا این که سیاره همچنان که در اثر نیروی گرانی خود به چروک شدن ادامه می دهد، گرما نیز به مقدار ثابتی آزاد می شود.

عکسهای ارسالی از این فضاپیماها، ابرهای مغشوشی به شکل طوفانهای عظیم و گرد بادهای بزرگ نشان می دهد که تا هزاران کیلومتر امتداد دارند. این عکسها لکه های قرمز رنگ بزرگی را نشان می دهد که حدود 40 کیلومتر طول دارند و در مدت 300 سال گذشته وجود داشته اند. این لکه ها احتمالاً مرکز طوفانهای عظیمی میباشند که منشأ آن هنوز معلوم نیست.

سیارة مشتری در برگیرندة هیدروژن فراوان همراه با عناصر عادی مانند کربن، ازت و اکسیژن است. در میا نآنها آمونیکا و متان نیز مشاهده شده اند، همچنین احتمالاً بخار آب نیز وجود دارد. این کتاب به وفور در جو اولیة وجود دارد و لذا می توان گفت که هنوز قدمهای اولیه مسیر تکامی حیات بر روی سیارة مشتری زمین وجود داشته اند و در اتفاقاتی که به توسعة حیات در روی زمین منجر شده اند، نقشی بحرانی داشته اند. اهمیت آنها در تحول روی زمین به پایان رسیده و مدت زیادی است که فرار کرده اند. اما این ترکیبات همچنان در سیارة مشتری وجود دارد ولذا می توان گفت که هنوز قدمهای اولیه مسیر تکاملی حیات بر روی سیارة مشتری برداشته نشده است. مشتری را می توان تقریباً به مدت شش ماه از سال، به صورت سیاره ای درخشان در پهنة آسمان دید.

فهرست مطالب

عطارد ( تیر)
کهکشان
رده بندی کهکشانها
کهکشان امراه المسلسله ( آندرومدا)
گروه محلی
ابرهای ماژولانی
ساختار کهکشانها
ابرهای ماژولانی
رده بندی مجدد
مشخصات کهکشان راه شیری
موقعیت خورشید در کهکشان راه شیری
زمین در فضا
سیارات و سایر اعضای منظومه شمسی
ویژگیهای عمومی منظومه شمسی
خانواده منظومه شمسی
سیارات خاکی
دهانه بزرگ بر روی عطارد
سیارات غول
سیارات دور منظومه شمسی
سایر اعضای منظومه شمسی
تعدادی از اقمار غول پیکر و مقایسه آنها با عطارد
سنگهای آسمانی آهنی یا سیدریتها
سنگهای آسمانی آهنی- صخره ای یا سیدرولیتها
شهابواره ها Meteoroid
گیسو Coma
قسمت جامد
دنباله دارها
اقمار سیارات
پلوتو
نپتون
اورانوس
زحل
مشتری
حیات درمریخ
اقمار مریخ
صحراها و تپه های شنی
کانیون
مریخ، سیاره سرخ
زهره ( ونوس)
تعریف کیهان

خرید فایل

بررسی ریاضی (محاسبه و تجزیه و تحلیل)

جامعه آماری

جامعه آماری مورد مطالعه در این پژوهش تمامی دانش آموزان سال اول دبیرستان هستند که درنوبت روزانه مشغول به تحصیل هستند این تعداد بنا به آمار سازمان آموزش و پرورش شهر تهران تعداد ............. در سال 82 ـ 81 می باشند که از این تعداد ............ نفر پسر و ............ دختر می باشند.

روش نمونه گیری

برای انتخاب نمونة معرف جامعه از روش نمونه گیری PPS استفاده شد. در این
نمونه گیری هر یک از مدارس بر اساس تعداد کلاسهایشان فهرست می شوند. به عبارت دیگر شانس انتخاب شدن هر مدرسه به تعداد کلاسهای آن مدرسه وابسته است. برای انتخاب نمونه ابتدا تعداد کلاسها فهرست شده و نمونه گیری از بین کلاسهای لیست شده انتخاب می شوند. بدین ترتیب واحد نمونه گیری در روش نمونه گیری PPS کلاس خواهد بود.

مطابق با شیوه اجرای نمونه گیری PPS ، ابتدا تمامی کلاسهای اول دبیرستان در شهر تهران فهرست شد و براساس این فهرست به صورت تصادفی تعدادی از کلاسها انتخاب شد. در انتخاب کلاسها سعی شد که علاوه بر تعداد تقریبی نمونه، تعدادی از کلاسها نیز به عنوان کلاسهای جانشین در نظر گرفته شوند. مشخصات نمونه درجدول زیر آورده شده است:

ابزار گردآوری داده ها

عملکرد قبلی ریاضی

با توجه به اینکه نمرات سال قبل دانش آموزان در نوبت دوم بصورت هماهنگ درسطح استان برگزار شده است (امتحان نهایی) این نمرات به عنوان بهترین ملاک برای
اندازه گیری نمرات قبلی به شمار می رفتند. بدین منظور نمرة ریاضی امتحان نهایی هر یک از دانش آموزان در کلاس سوم راهنمایی از بایگانی مدارس جمع آوری گردید.

مقیاس نگرش ریاضی

مقیاس نگرش ریاضی توسط فنما و شرمن طراحی و در سال 2001 مورد تجدید نظر قرار گرفت. این مقیاس شامل ـ سوال است که هر یک از گویه های آن در یک طیف 5 گزینه ای به سنجش نگرش دانش آموزان می پردازند. سوالات این مقیاس در چهار عامل «اطمینان نسبت به توانایی های خود در انجام مسایل ریاضی»، «سودمندی دریافت شده ریاضی»، «ادراک از نگرش معلم» و «باورهای کلیشه ای جنسیتی در کارهای مربوط به ریاضی» دسته بندی می شوند. با توجه به آنکه باور جنسی از اهداف این پژوهش به شمار نمی رفت و همچنین با توجه به حجم زیاد سوالات (با توجه به پرسشنامه دیگر) عامل «باورهای کلیشه ای جنسیتی در کارهای مربوط به ریاضی» از این مقیاس حذف شد.

برای محاسبه روایی مقیاس، همزمان با اجرای این مقیاس، پرسشنامه نگرش ریاضی داتون نیز اجرا شد. همبستگی بدست آمده از اجرای هر دو پرسشنامه به میزان 866/0 به دست آمد که مقدار معنی داری است. بنابراین می توانیم این مقیاس را براساس مقدار
به دست آمده از روش روایی همزمان، مقیاسی روا به شمار آوریم. (01/0 p <>

پس از اجرای این مقیاس بر روی تمامی افراد نمونه، داده های به دست آ,ده مورد تحلیل عاملی قرار گرفت. تحلیل عاملی اکتشافی اولیه این مقیاس تعداد 8 عامل را نشان داد که پس از بررسی و مقایسه گویه ها با همدیگر و در نظر گرفتن اثرات ویژه تعداد چهار عامل برای خلاصه کردن داده ها انتخاب شد. لازم به تذکر است که با توجه به تعدد عوامل در این پرسشنامه عوامل با اثرات ویژه تعداد چهار عامل برای خلاصه کردن
داده ها انتخاب شد. لازم به ذکر است که با توجه به تعدد عوامل در این پرسشنامه عوامل با اثرات ویژه بالای 25/1 انتخاب شدند. همچنین کفایت حجم نمونه باز آزمون کفایت نامه (KMO) مورد تأیید قرار گرفت. مقدار این آزمون به میزان بود. ضمناً برای بدست آوردن بارهای عاملی دقیق تر و مشخص تر از چرخش ابلیمن مستقیم استفاده شد.

دسته بندی سوالات مقیاس با توجه به تمایل عاملی انجام شده نشان داد که چهار عامل استخراج شده از مقیاس نگرش ریاضی عبارت بودند از؛ «اطمینان به توانایی در انجام مسایل ریاضی»، «ادراک از نگرش معلمان»، «استفاده از ریاضی در زندگی روزمره» و «سودمندی دریافت شده». ترکیب این چهار عامل جمعاً 907/47 درصد از واریانس نگرش ریاضی را تبیین کرد. نتایج تحلیل عاملی این مقیاس بطور خلاصه در جدول زیر آورده شده است:

توجه به سطر آخر جدول 3 ­ـ 2 ضرایب آلفای کروبناخ هریک از عوامل را نشان
می دهد. با ملاحظة این سطر می توان مشاهده کرد که هریک از عوامل از میزان همسانی درونی قابل قبولی برخوردار است و بدین ترتیب می توان آزمون بکار برده شده را پایا دانست.

مقیاس اضطراب ریاضی

این مقیاس توسط مسعود شکرانی در سال 1381 طراحی و اجرا شده است. وی از مجموعه 38 سوالی کل آزمون 18 سوال را انتخاب و هنجار نمود. دانش آموزان برای جواب به این آزمون طیف 4 درجه ای کاملاً مخالفم، مخالفم، موافقم و کاملاً موافقم را علامت زدند. شکرانی در تحلیل عاملی این مقیاس که بر روی دانش آموزان دبیرستانهای اصفهان اجرا کرده بود، دو عامل «اضطراب امتحان ریاضی» و «اضطراب کلاس ریاضی» را مشخص کرده بود. سازندة مقیاس، پایانی آزمون را با استفاده از روش آلفای کروبناخ 922/0 برای کل آزمون و 896/0 و 893/0 برای عامل های اول و دوم برآورد نمود. همچنین وی روایی آن را از طریق همبسته کردن با مقیاس اضطراب کتل 532/0
معنی دار گزارش کرده بود. در مطالعة دیگری که از این آزمون استفاده شده بود روایی آزمون از طریق همبسته کردن با مقیاس اضطراب ریاضی بتز 66/0 و پایایی آن از طریق بازآزمایی 74/0 محاسبه شده بود. همچنین تحلیل عاملی این آزمون بر روی
دانش آموزان سال سوم راهنمایی شهر تهران چهار عامل: «اضطراب امتحان ریاضی»، «اضطراب موقعیت پاسخ» و «اضطراب ماهیت ریاضی» را نشان داد که همگی این عوامل مقدار آلفای کروبناخ بالایی بودند (کبیری 1382)

شناخت عوامل اثرگذار بر روی عملکرد افراد از موضوعات تاریخی در علم روانشناسی بوده است. سابقه این مطلب به بحث روانشناسان در مورد تأثیر هوش بر عملکرد و تأکید بر نقش آن در مقابل نقش عوامل محیطی و تاکید زیادی که بر روی عوامل آن صورت می پذیرفت برمی گردد. در طی چندین سال گذشته محققان با توجه به پیش زمینة فکری و جهت گیری تحقیقی خود عوامل متفاوتی را به عنوان عوامل تاثیرگذار
برشمرده اند. ارائه روشهای پیشرفته تر آماری و ورود آن به صحنه تحقیقات اجتماعی و آموزشی عامل دیگری در جهت انجام بیشترین تحقیقات بود تا جایی که برخی از محققان توصیه نموده اند که تحقیقات به سوی استفاده از روشهای بررسی مدلهای علّی سوق داده شود (یندورا 1997، پاجرس ومیلر 1994) تا بدین وسیله بتوان علاوه بر شناسایی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، اثرات میانجی گرایانه متغیرها را نیز بازشناسی کرده، تا بدین صورت اثرات مستقیم متغیرها بر همدیگر از اثرات غیر مستقیم تفکیک گردند.

با توجه به رویکرد علّی در این بررسی سعی خواهد شد که پیشینه مدلهای علّی ارائه گردد؛ رندهاوا و همکارانش (1993) در مطالعه ای که به منظور بررسی اثر
میانجی گرایانه خودکارآمدی ریاضی بر روی پیشرفت ریاضی طرح ریزی شده بود، اثر دو متغیر خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی را بر روی پیشرفت ریاضی مطالعه نمود. تحقیق آنها که از روش مدل معادلات ساختاری سود می برد به این نتیجه رسید که خودکارآمدی ریاضی یک متغیر میانجی بین نگرش ریاضی و پیشرفت ریاضی است. بدین معنی که قسمیت از تاثیر نگرش ریاضی بر روی پیشرفت ریاضی از طریق تاثیرگذاری بر خودکارآمدی ریاضی و متقابلاً اثرگذاری بر روی پیشرفت ریاضی شکل می گیرد. علاوه بر نتایج فوق مححقان به این نتیجه رسیدند که اثر خودکارآمدی ریاضی بر روی پیشرفت ریاضی بیشتر از نگرش ریاضی بر پیشرفت ریاضی است. همچنین محققان پس از مقایسه دو مدل پسران و دختران به این نتیجه رسیدند که در مدل پسران خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی ارتباط بیشتری با پیشرفت ریاضی داشتند و نتیجتاً میزان بیشتری از واریانس مدل پسران نسبت به مدل دختران تبیین شد. هر چند انتقاداتی به نحوه استفاده از روش مدل معادلات و نتیجتاً تفاسیر حاصل از واریانس مدل پسران نسبت به مدل دختران تبیین شد. هر چند انتقاداتی به نحوه استفاده از روش مدل معادلات و نتیجتاً تفاسیر حاصل از آن وارد شد (مارش و دیگران 1994) اما رندهاوا و بیمر (1994) با تکیه بر توصیه های یورسکوج و سوربوم (1993) به سوالات مطرح شده پاسخ گفتند. در پژوهش دیگر پاجارس و میلر (1994) اثرات متقابل عملکرد قبلی ریاضی، خودپنداره ریاضی، اضطراب ریاضی، سودمندی دریافت شدة ریاضی و جنسیت و خودکارآمدی ریاضی را با استفاده از روش تحیلیل مسیر مورد مطالعه قرار دادند. نقش میانجی گری خودکارآمدی ریاضی بین جنسیت، عملکرد قبلی ریاضی و عملکرد ریاضی تأیید شد.

خرید فایل

بررسی تأثیر آموزش گام به گام ریاضی جورج پولیا

بررسی تأثیر آموزش گام به گام ریاضی جورج پولیا

مقدمه:

یک کشف بزرگ سبب حل شدن یک مسأله بزرگ می‌شود، ولی در حل هر مسئله حبه‌ای از اکتشاف وجود دارد. مسئله شخص ممکن است چندان پیچیده نباشد، ولی اگر کنجکاوی وی را برانگیزد و ملکه‌های اختراع و اکتشاف را در فرد به کار وادارد، و اگر آن را با وسایل و تدابیر خود حل کند ممکن است از تنش و شادمانی حاصل از پیروزی در اکتشاف شاد شود، چنین حال و تجربه‌ای در سالهای تجربه‌پذیری می‌تواند شوق و ذوقی برای کار عقلی و فکری پدید آورد و آثار خود را بر ذهن و روان و خصلت شخص در تمام عمر باقی گذارد (پولیا ، 1944، ترجمه آرام، 1377).

بنابراین، معلم ریاضیات فرصت بزرگی در برابر خویش دارد. اگر وقت اختصاصی خود را به تمرین دادن شاگردان در عملیات پیش پا افتاده بگذراند، علاقه و دلبستگی آنان را می‌کشد و مانع رشد و تعامل عقلی آنان می‌شود و باید گفت فرصتی را که در اختیار داشته به صورت بدی صرف کرده است، ولی اگر کنجکاوی دانش‌آموزان را با مطرح کردن مسائلی متناسب با دانش و شناخت ایشان برانگیزد و در حل مسائل با طرح کردن پرسشهایی راهنما به یاری آنان برخیزد می‌تواند ذوق و شوق و وسیله‌ای برای اندیشیدن مستقل در وجود ایشان پدید آورد.

در مقدمه کتاب ریاضی سال دوم راهنمایی تألیف هیأت مؤلفان کتب درسی آمده است: درس ریاضی یکی از درسهای مهم و بنیادی است، در این درس دانش‌آموزان روش درست اندیشیدن را در حل مسائل فرا می‌گیرند و با محاسبه‌های عددی مورد نیاز در سایر درسها آشنا شده و کاربردهای ریاضی را در حل مسأله‌های روزمرة زندگی یاد می‌گیرند. دانش‌آموزان عموما به اهمیت ریاضی واقفند و می‌دانند داشتن پایه‌ای خوب در درس ریاضی تا چه حد به پیشرفت آنها در سایر درسها کمک می‌کند، اما اغلب نمی‌دانند که درس ریاضی را چگونه باید آموخت (ص 4)

همچنانکه عنوان شد درس ریاضی به عنوان یک درس پایه و مبنایی برای تعیین رشته‌های تحصیلی دوره متوسط جایگاهی ویژه را در دروس دوره راهنمایی و پس از آن به خود اختصاص داده است و حل مسأله در شمار وظایف اصلی دانش‌آموزان و پرحجم‌‌ترین تکلیف درسی می‌باشد و به اعتقاد پژوهشگران (مایر و همکاران، لوئیس و مایر، 1978) حل مسأله هسته اصلی برنامه درس ریاضی محسوب می‌شود (مایر و همکارن 1986 ترجمه فراهانی، 1376)

لذا پژوهش حاضر با بهره‌گیری از آموزه‌های روان‌شناسی تفکر حل مسئله و پیروی از رویکرد تجربی آموزش راهبردهای حل مسأله ریاضی (الگوی پولیا)، تأثیر آن را بر نگرش و پیشرفت تحصیلی ریاضیات در دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی مورد نظر قرار داده است.

بیان مسأله:

علی‌رغم اختلاف نظرهایی که در تعریف نگرش بین روانشناسان مختلف وجود دارد، روی هم رفته تعریف سه عنصری نگرش تعریفی است که بیشتر روان‌شناسان روی آن اتفاق نظر دارند. عنصر شناختی شامل اعتقادات و باورهای شخصی درباره یک شیء یا یک اندیشه است، عنصر احساسی یا عاطفی آن است که معمولا نوعی احساس عاطفی با باورهای ما پیوند دارد و تمایل به عمل، به آمادگی برای پاسخگویی به شیوه‌ای خاص اطلاق می‌شود (کریمی، 1380)

علاقه به درس، دقت، کوشش و پشتکار یاد گیرنده را افزایش می‌دهد و در نتیجه بر یادگیری تأثیر مثبت دارد بنابراین کوشش در بالا بردن سطح علاقه یادگیرنده یکی از تدابیر مهم آموزشی معلم به حساب می‌آید و بهترین راه جلوگیری از بی‌میلی و بی‌علاقگی در یادگیرنده و افزایش سطح علاقه و نگرش مثبت او نسبت به یادگیری و فعالیتهای آموزشگاه و فراهم آوردن امکانات کسب توفیق است. (سیف، 1380). در تمام طول تاریخ آموزش و پرورش حل مسأله یکی از هدفهای مهم آموزشی معلمان به شمار می‌آمده است. از برکت پیشرفتهای روان‌شناسی علمی معاصر روز به روز بر اهمیت این موضوع افزوده شده است، روان‌شناسان و نظریه‌پردازان مختلف بر نقش یادگیرنده در ضمن فعالیتهای مختلف یادگیری بویژه فعالیت حل مسأله در کشف و ساخت دانش تأکید فراوان داشته‌اند.

جان دیویی ، جروم برونر ، ژان پیاژه ، لئو ویگوتسکی از جمله کسانی هستند که بر نقش فعالیت یادگیرنده در جریان حل مسأله بر دانش‌ اندوزی تأکید داشته‌اند و نظریه سازندگی یا ساختن‌گرایی یادگیری از ثمرات افکار این اندیشمندان است. بنا به گفته کیلپاتریک (1918 به نقل از آندرز ، 1998) یادگیری در آموزشگاه باید هدفمند باشد نه انتزاعی و یادگیری هدفمند از راه واداشتن دانش‌آموزان به انجام پروژه‌های مورد علاقه و انتخاب خودشان بهتر امکان‌پذیر است (سیف، 1380)

در جامعه ما افراد زیادی در حال تحصیل در مقاطع مختلف آموزش و پرورش هستند و علاوه بر آن نگرش سنتی و احتمالا منفی نسبت به یادگیری و کاربرد ریاضی وجود دارد. این مشکل بخصوص در مورد درس ریاضی پر‌رنگ‌تر و جدی‌تر می‌نماید. روش راهبردهای حل مسأله روشی است که با مشخص کردن مراحل و اصولی که در پی خواهند آمد می‌تواند کمک شایانی در جهت رفع این معضل نماید. تحقیق حاضر به دنبال مشخص کردن تأثیر آموزش روش راهبردهای حل مسأله در تغییر نگرش و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی می‌باشد.

ضرورت تحقیق:

جورج پولیا در دیباچه و ویرایش دوم کتاب چگونه مسئله را حل کنیم می‌نویسد «ریاضیات این افتخار مشکوک را دارد که در برنامه آموزشگاهها موضوع کمتر جالب توجه همگان باشد… معلمان آینده از مدارس ابتدایی عبور می‌کنند برای آنکه از ریاضیات بیزار شوند… و سپس به مدارس ابتدایی بازمی‌گردند تا به نسل تازه‌ای نفرت داشتن از ریاضیات را تعلیم دهند» (1956، صفحه 16) در پایان پولیا ابراز امیدواری می‌کند که خوانندگان خود را متقاعد سازند که ریاضیات علاوه بر این که گذرگاهی ضروری برای کارهای مهندسی و دست یافتن به شناخت علمی است، مایه شادی و لذت باشد و چشم‌اندازی برای فعالیتهای عقلی از درجه بالا بوجود آورد. (پولیا، 1956، ترجمه آرام، 1369)

همچنین نگاهی به درصد عدم قبولی و عدم رضایت دانش‌آموزان از درس ریاضیات و دیگر مشکلاتی که دانش‌آموزان را در این درس با دردسر مواجه ساخته است، بعلاوة عدم وجود ذهنیت روشن و منطق والدین از این درس، پژوهشهایی را می‌طلبد، که استراتژی حل مسئله در ریاضی نیز یکی از این پژوهشهاست و در پژوهش حاضر مورد توجه است (اصغری نکاح، 1378)

صالحی و سرمد (1373) می‌نویسند اکنون زمان آن فرا رسیده است تا این کمبودها را جبران نموده و نظامهای کاربردی برای آموزش حل مسأله ایجاد نمائیم و آموزش و پرورش ما به پژوهشهای متعدد و گسترده‌ای نیاز دارد تا ابتدا اصول حاکم بر این آموزش و سپس شیوه‌های کاربردی آن را کشف نموده و نهایتا جایگاه این شیوه‌ها را در یک برنامه درسی آموزشگاهی مشخص کند.

اهداف تحقیق

عموما به اهمیت ریاضی واقفیم و می‌دانیم داشتن پایه‌ای مناسب در درس ریاضی تا چه حد به پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان در سایر دروس کمک می‌کند، اما اغلب دانش‌آموزان نمی‌دانند که درس ریاضی را چگونه باید آموخت (ریاضی سال دوم راهنمایی، 1377، ص 4)

با توجه به مطلب فوق هدف عمده پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش روش گام به گام حل مسأله ریاضی جورج پولیا در نگرش نسبت به درس ریاضی و پیشرفت تحصیلی در آن می‌باشد که این راهبردهای حل مسأله در قالب طرح چهار مرحله‌ای جورج پولیا ارائه می‌گردد.

همچنانکه از مقایسه یافته‌های پژوهشهای گذشته و نظریات پیرامون حل مسأله با طرح جورج پولیا برمی‌آید این طرح قسمتهای بسیاری از مولفه‌های کلیدی اثرگذار مانند: خلاصه کردن صورت مسأله، ترسیم شکل، نظارت و تصحیح اشتباهات را شامل می‌شود و لذا انتظار می‌رود آموزش آن در کلاس و درس ریاضی ثمربخش باشد.

بصورت شاخص این پژوهش دو هدف زیر را دنبال می‌کند:

تعیین تأثیر آموزش روش راهبردهای حل مسأله در پیشرفت درس ریاضی و همچنین بهبود نگرش نسبت به درس ریاضی در دانش‌آموزان دوم راهنمایی علاوه بر اهداف نظری فوق، در بعد اهداف عملی این پژوهش به دنبال ارائه یک روش سودمند و کاربردی آموزش راهبردهای حل مسأله به دانش‌آموزان می‌باشد تا هم به بهبود نگرش دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی‌شان در ریاضیات کمک کند و هم مورد استفاده مدرسین محترم درس ریاضی قرار گرفته و یا به عنوان روش کارآمد در طراحی و تألیف کتب درسی سهمی از آموزش را به تعلیم راهبردهای حل مسأله اختصاص دهد.

فرضیه‌های پژوهش

فرضیه تحقیقی بیانی است که به توصیف رابطه بین متغیرها پرداخته و انتظارات پژوهشگر را درباره رابطه بین متغیرها نشان می‌دهد و به همین دلیل یک راه‌حل پیشنهادی است. می‌دانیم که چنانچه پژوهشگر دلایل مشخصی برای پیش‌بینی رابطه معنی‌دار بین متغیرها داشته باشد از فرضیه‌ جهت‌دار که در آن جهت ارتباط یا جهت تأثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته مشخص و معین است، استفاده می‌کند (دلاور، 1380). با گذری بر ادبیات فرضیه تحقیقی و پژوهشی و با توجه به تحقیقات و مطالعات گذشته پژوهشگر از فرضیه جهت‌دار در این پژوهش استفاده می‌نماید:

دو فرضیه مطرح شده در این پژوهش عبارتند از:

1- آموزش راهبردهای حل مسأله، پیشرفت در ریاضیات را افزایش می‌دهد.

2- آموزش راهبردهای حل مسأله، نگرش نسبت به درس ریاضیات را بهبود می‌بخشد.

2- طرح نقشه (پیش‌بینی و انتخاب راه‌حل مسئله)

ارتباط میان داده‌ها و مجهول را پیدا کنید. در صورت نبودن ارتباط مستقیم میان داده‌ها و مجهول مسئله‌های کمکی را در نظر بگیرید. آیا از قضیه‌ای یا فرمولی که بتواند سودمند واقع شود آگاهید؟! مسئله را به قسمتهای جزئی‌تری تقسیم کنید. آیا می توانید یک قسمت از مسئله را حل کنید. آیا می‌توانید از داده‌ها چیز سودمندی استخراج کنید؟ در صورت امکان معادله‌ای بسازید، آیا همه داده‌ها را به کار برده‌اید؟

3- اجرای نقشه (استفاده از راه‌حل و رسیدن به پاسخ):

حال از فرمول و قواعد و قضایا استفاده کرده با کمک داده‌ها و شکلی که رسم کرده‌اید یا معادله‌ای که ساخته‌اید مجهول را پیدا کنید. برای قسمتهای جزئی مسئله این عمل را تکرار نمائید.

مثال برای مرحله دوم و سوم: معلم فرضی دانش‌آموزان را با طرح پرسشهایی به ترتیب زیر به طرح و اجرای نقشه راغب می‌سازد: از چه راههای می‌توان به حل مسئله ارائه شده پرداخت؟ چگونه با استفاده از چوب کبریت حل مسئله را آسان می‌کنید؟ آیا می‌توان الگوی داده شده را تغییر داد؟ دانش‌آموزان برای حل این مسئله راهبردهایی به کار می برند که به آنها دست‌ورزی می‌گویند.

4- مرور و امتحان کردن جواب (ارزیابی نتایج)

آیا می‌توانید نتیجه را وارسی کنید، با توجه به فرمول و قضایا و داده‌ها، درستی نتایج را بررسی کنید؟ آیا گامهای قبلی به درستی طی شده؟ آیا همه مجهولات را پیدا کرده‌اید؟ آیا پاسخها کامل هستند؟ آیا می‌توان نتیجه را از راهی دیگر به دست آورد؟

مثال: معلم فرضی در این مرحله دانش‌آموزان را برای بازنگری فرایند حل مسئله دعوت می‌کند. از دانش‌آموزان می‌پرسد: آیا راه دیگری هست که بتوانید از محوطه‌های هم‌اندازه با حذف کمترین جزء از شکل را نشان دهید؟ دانش‌آموزان ابتدا بصورت مرحله به مرحله، راه‌حلهایی را که در نظر گرفته‌اند بررسی می‌کنند. افزون بر فعالیتهایی که انجام می‌شود، معلم برای افزایش فعالیت ذهنی یادگیرندگان دو موقعیت دیگر را هم آماده می‌کند. معلم می‌پرسد، با حذف 2 و 3 جزء شکل محوطه به چه صورتی درمی‌آید (پولیا 1945، به نقل از آرام 1376).

آقازاده (1377) در مقاله‌ای پیرامون آموزش ریاضی راهبردهایی که برای هر کدام از مراحل حل مسئله (در طرح جورج پولیا) پیشنهاد می‌شوند را شامل مجموعه‌ فعالیتهایی می‌داند که کار حل مسئله را برای یادگیرندگان آسان می‌کند و آنها عبارتند از:

راهبردهای مرحله نخست

1- دست‌کاری یا دست‌ورزی کردن موقعیت مسئله

2- تعبیر و تفسیر مشکل

3- تعیین یا مشخص کردن واژگان کلیدی

4- رسم نمودار

5- تعریف مجدد مسئله به زبان دانش‌آموزان

6- طرح کردن سوالات مربوط

7- تعیین مطلوب مسئله و اطلاعات مورد نیاز برای دستیابی به آن

8- تعیین اطلاعاتی که برای حل مسئله چندان مهم نیست.

9- در نظر گرفتن تعبیر و تفسیرهای جانشین

فهرست

مقدمه

فصل اول : طرح تحقیق

بیان مسأله

ضرورت تحقیق

اهداف تحقیق

تعریف اصطلاحات و متغیرها

تعریف نظری راهبردهای حل مسأله

تعریف عملیاتی راهبردهای حل مسأله

متغیرهای تحقیق

متغیر مستقل

تعریف نظری نگرش (متغیر وابسته اول)

فصل دوم پیشینه و زمینه های نظری پژوهش

حل مسئله و انتقال یادگیری

رابطه بین تفکر انتقادی و حل مسئله

حل مسئله از دیدگاه رفتارگرایی

مراحل آموزش حل مسئله (الگوی دی چکووکرافورد)

پیشنهادهایی برای افزایش توانائیهای حل مسئله در یادگیرندگان

طرح جورج پولیا پیرامون حل مسئله

مبانی نظری در زمینه نگرش

تعریف نگرش

الگوهای شناختی تغییر نگرش

یافته‌های پژوهشی در داخل کشور

فصل سوم : روش تحقیق

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

فصل چهارم : تحلیل نتایج و بیان توصیفی یافته‌ها

آزمون همتاسازی

تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار استنباطی

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

محدودیتهای پژوهش

منابع و مآخذ

خرید فایل

بررسی اثربخشی داستان گویی درفرآیند یادگیری باتکیه بردرس ریاضی پایه هفتم

بررسی اثربخشی داستان گویی درفرآیند یادگیری باتکیه بردرس ریاضی پایه هفتم

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر،بررسی بهره گیری ازداستان گویی مباحث درسی توسط دبیرمربوطه دردستور کارقرارگرفته است.رویکرد این پژوهش کیفی و ملهم از نظریه تفسیری است. جمع آوری داده ها از طریق مشاهده تاملی ، عاطفی-روانی و آموزشی کلاس هفتم انجام شده است.یافته های این پژوهش ، تاثیر مثبتی که تخیل در یادگیری دانش آموزان و جو کلاس ریاضی می گذارد که منجر به ایجاد یادگیری مطلوب درس ریاضیات دراکثرفراگیران شده است را نشان میدهد.

نتایج حاصل نشان می دهد استفاده از این روش باعث افزایش تمرکز دانش آموزان می شودواین یادگیری فعال را در آنها افزایش می دهد؛ وبا تحریک افکار آن ها ، فراگیران را به مشارکت در کلاس وا می دارد و فرایندهای ذهنی را بهبود می بخشد؛ واُفت تسلط بر مبحث که بعداز مدتی در هر درسی رایج است را به حداقل می رساند.

خرید فایل

آمار ( نمرات نهایی درس ریاضی 20 دانشجوی دختر وپسر )

آمار ( نمرات نهایی درس ریاضی 20 دانشجوی دختر وپسر )

در این پروژه نمرات نهایی درس ریاضی 20 دانشجوی دختر وپسر مورد بررسی قرار میگیرد.

نمرات نهایی درس ریاضی 20 دانشجوی دختر وپسر بصورت جدول زیر میباشد

2	2	1	1	2	2	1	2	1	1	2	2	1	1	1	2	2	2	1	1	کد
47	26	63	33	74	74	89	78	30	28	19	45	45	69	63	67	52	52	34	23	نمره

کد 1 مربوط به دانشجویان دختر و کد 2 مربوط به دانشجویان پسر میباشد.

میانگین و انحراف معیار و میانگین و میانه و مد و ... بصورت جدول زیر محاسبه میشود.

خرید فایل

آمار نمرات درس ریاضی دبیرستان شهید بهشتی (به همراه فایل اکسل)

آمار نمرات درس ریاضی دبیرستان شهید بهشتی (به همراه فایل اکسل)

نمرات درس ریاضی چهار کلاس پایه اول و دوم دبیرستان شهید بهشتی در دی ماه سال تحصیلی 86-85 به ترتیب زیر بوده است .

کلاس اول A

12- 19/5 – 14- 19- 19/5 – 20- 18- 19/5 – 12 – 7- 14/5 – 5- 20- 12- 17/5 – 17/5 – 19/75- 20- 18/5- 3/5- 3/5 – 19- 11- 17

کلاس اول B

8/5- 20- 5- 12- 18- 19- 8- 7- 15/5- 18/5- 19- 20- 9- 7- 15- 19- 5- 14- 12- 18/5 – 11/5- 7- 6- 18- 7

کلاس دوم A

18/5- 12- 20- 12- 9- 6- 9- 20- 14- 10- 18- 18- 7- 19- 19- 13- 6- 5- 8- 5- 6- 18- 18/5- 15- 12- 12

کلاس دوم B

18- 7- 19- 10- 18/5- 20- 16- 18- 18/5- 14- 19- 10- 15- 13- 11- 16- 16- 10- 16- 11- 13- 15- 14- 9- 8-

برای اینکه 35 عدد به عنوان نمونه از 100 عدد ذکر شده انتخاب کنیم ابتدا به کمک ماشین حساب 35 عدد تصادفی بدست آورده و هر یک از آنها را در مجموع تعداد افراد 4 کلاس که از 100 نفر است ضرب می کنیم به این ترتیب 35 عدد داریم .

مثلاً اگر عدد 2/47 بدست امد از اعداد بالا نمره چهل و هفتم که 6 است را می نویسیم تا 35 نمره به عنوان نمونه داشته باشیم .

فهرست مطالب :

عنوان : صفحه :

داده ها ................................................................. 1

جدول فراوانی ........................................................... 3

نمودار میله ای ......................................................... 4

نمودار مستطیلی ....................................................... 5

نمودار دایره ای ........................................................ 6

نمودار چند بر فراوانی ................................................. 7

نمودار ساقه و برگ ..................................................... 7

مد ..................................................................... 8

نمودار جعبه ای ........................................................ 9

میانگین ................................................................. 10

واریانس ................................................................ 11

انحراف معیار .......................................................... 11

ضریب تغییرات .......................................................... 11

خرید فایل

اکسل نمرات درس های کلاس های دوم ریاضی فیزیک و دوم تجربی

اکسل نمرات درس های کلاس های دوم ریاضی فیزیک و دوم تجربی

در این پروژه جامعه نمرات درس های کلاس های دوم ریاضی فیزیک و دوم تجربی مورد بررسی قرار گرفته و در قالب یک پروژه اکسل آماده گردیده است.

فراوانی,فراوانی تجمعی,فراوانی نسبی,میانه,چارک ها,میانگین,واریانس و......... و همچنین نمودار های میله ای,مستطیلی,چندبر فراوانی و ....... نیز برای این پروژه حل و کشیده شده است.

داده ها به شرح زیر هستند:

داده ها: 14 – 20 – 20 - 20 – 17 – 20 – 16 – 20 – 7 = نمرات ریاضی کلاس 201 و202

تعداد داده ها=36

12 – 17 – 18 – 15 – 14 – 7 – 17 - 17 – 10

13 – 10 – 10 – 9 – 10 - 13 – 20 – 6 – 8

20- 18 – 14 - 7 – 6 – 20 – 7 – 13 - 10

12 – 20 – 20 -17 -14 -17 -17 - 20 - 8 =نمرات فیزیک

کلاس 201و202

تعداد داده ها=36

10 – 19 – 15 – 12 – 13 – 10 – 18 – 15 -7

9 – 10 -13 – 12 – 10 – 10 – 12 – 8 – 9

15 – 16 – 9 – 8 – 7 – 14 – 6 -11 - 11

خرید فایل

کتاب ریاضی و کاربرد آن در مدیریت 1 لیلا فرخو انتشارات پیام نور- ریاضیات پایه

کتاب ریاضی و کاربرد آن در مدیریت 1 لیلا فرخو انتشارات پیام نور- ریاضیات پایه

کتاب ریاضی و کاربرد آن در مدیریت 1 لیلا فرخو انتشارات پیام نور - (ریاضیات پایه).

این کتاب از منابع درسی دانشگاه پیام نور است.

خرید فایل